A modernidade centrou o uso da ciência e da técnica através da razão, tendo como suporte o sujeito, além de que colocaram em pauta os movimentos emancipatórios. Na história e nas correntes historiográficas do século XVIII, XIX e início do XX as rupturas introduzidas pelo Renascimento e Iluminismo levantaram discussões acerca inclusive da cientificidade da História (seu estatuto) e seu movimento (qual o papel da história nos projetos emancipatórios). Com base nisto, dissertaremos a respeito do contexto histórico da modernidade, a circularidade das idéias de Newton, Darwin e Kepler e sobre a história enquanto disciplina e o papel da mesma na construção do Estado-Nação.
E é nesse contexto ainda, diante dos três estados do positivismo proposto por Comte, que buscaremos a circularidade das idéias de Newton e Darwin, onde problematizaremos como esta idéia é abarcada pela história e, por fim, então, explicaremos a crítica de Machado de Assis, através do livro “O Alienista” ao método científico da época.
A modernidade é um conjunto de experiências compartilhadas por homens e mulheres, de tempo e espaço a respeito da modernização. A modernidade é ambígua, ou seja, pode ser desejada e rechaçada.
Na modernidade há uma ruptura com o mundo feudal, tendo agora um pensamento diferente, ou seja, novas idéias para política, economia, sociedade e cultura, o que poderíamos dizer que através do iluminismo surgem novos conceitos sobre a sociedade em geral.
Os pensadores da época se utilizam do conhecimento de outros para que possam desenvolver suas idéias ou aceitando-os ou refutando-os. Há uma complementação de idéias entre Newton (com sua teoria da gravidade), Kepler (estudo sobre os corpos celestiais e órbita dos planetas), Darwin (evolução das espécies) e Spencer (evolução do indivíduo).
Acreditava-se que a emancipação humana se daria através da ciência e da técnica, através do uso da razão. Há a preocupação de como se pode chegar a conhecer o objeto em estudo, separando-o do sujeito. Há a divisão das ciências, dos tipos de conhecimento, em campos de estudo separados.
Kant faz uma junção dessas correntes dizendo que só o conhecimento sensível não basta, diz que há uma razão universal que regula a natureza e a vida do homem, que define o homem, que devemos fazer uso público da razão, como sinal de conhecimento e esclarecimento, atingindo a maioridade; que é da natureza humana se utilizar da razão e é natural que existam leis que regulem os fenômenos humanos.
A razão evolui e vai chegar ao Estado; a razão instrumental é ligada ao poder e utilizada para dominar os outros; temos agora o uso público da razão.
Através de documentos vamos ter revelada a história do passado e o que faz surgir a Nação/Estado é o passado em comum de um povo; que todos teriam passado igual e o papel da história é fazer conhecer esse passado, ou seja, uma história linear.
Segundo o Positivismo, as ciências humanas têm que ter o mesmo espírito das ciências naturais da época, ou seja, as ciências humanas têm que ter leis que regem os fenômenos sociais.
Positivismo é uma lei, um método, uma filosofia extremamente conservadora. Comte imagina um mundo governado através de decretos do Executivo, ou seja, uma certa ditadura; quer que o estado intervenha na economia; que haja mudanças sociais aos poucos e que somente a indústria seria capaz de levar a modernização da sociedade; que os socialistas precisam da ordem positivista para fazer a revolução.
Auguste Comte cria uma Igreja com a crença na humanidade e na razão, na ciência e na técnica, onde se tenha liberdade humana, o que só é possível através da ordem e da razão.
Para ele, o conhecimento/humanidade passa por três estados. O primeiro, teológico, se dividindo em partes: animismo, sobrenatural, politeísmo e monoteísmo, onde a humanidade, para conhecer e explicar o mundo se utiliza de divindades em tudo que vêem e crêem. Depois passam todos para a crença em vários deuses e logo em seguida passam ao monoteísmo, que tudo acontece porque Deus quer. O segundo estado, intermediário ou Metafísico, onde as forças sobrenaturais são abandonadas e substituídas pelas forças naturais; não se usa deus, mas não se explica o mundo racionalmente; e, por fim, o terceiro estado, o positivismo, fixo e definitivo, com o uso da razão, sem procura da origem dos fatos, se utiliza da racionalidade e da observação, se usa de leis que regem as causas e fenômenos físicos, químicos, sociais, humanos, etc.
Os três estados são evolutivos e se baseiam em experiências sobre as leis naturais de Newton e Darwin sobre a evolução do universo e dos seres vivos.
A narrativa histórica é linear, porque existe uma versão única para toda a humanidade, para toda a terra e para todo o universo.
Quanto ao método científico, criticado por Machado de Assis, é porque todos aqueles que têm qualquer desvio são considerados loucos, segundo o livro “O Alienista”, ou seja, a ciência peca quando se torna um dogma a ser seguido. Precisamos ter claro o que pode ser útil em determinado tempo histórico e muitas vezes erramos por confiar demais naquilo que nos é apresentado.
segunda-feira, 16 de novembro de 2009
TEORIA DA HISTÓRIA, PRODUÇÃO HISTORIOGRÁFICA E HISTORIOGRAFIA
1 TEORIA DA HISTÓRIA, PRODUÇÃO HISTORIOGRÁFICA E HISTORIOGRAFIA
Acreditamos que seja importante estudar História, porque ela é uma disciplina ou ciência que faz uma reflexão, uma análise sobre os fatos e acontecimentos que envolvem os seres humanos, bem como seu pensamento e suas ações enquanto ser, durante todos os tempos; é um ir e vir nas diversas concepções de sociedade. A história nos mostra como o homem viveu e vive, como se relaciona com a natureza, com ele mesmo e com os outros. É através da história que entendemos como a sociedade é formada, ou seja, seu estudo nos leva a ver como através dos tempos, o homem viveu.
Podemos partir do conceito de que a história se faz através da luta do ser humano pela sua sobrevivência e continuidade da espécie. A história da humanidade tem sido, através de todos os tempos, a história de luta de classes antagônicas que formam a sociedade, e, dos seres humanos, por uma vida melhor.
O historiador pode pesquisar quaisquer coisas, concretas ou abstratas. Ele deve produzir o conhecimento histórico, utilizando-se de fragmentos e versões enquanto fontes; mais do que provar, ele deve interpretar, questionar, criticar os fatos e acontecimentos históricos. O historiador não pode ser neutro, imparcial. Ele deve estar inserido em um lugar social para produzir a sua pesquisa. Precisa ter um compromisso social com as múltiplas vozes do passado, para que a história destas pessoas possam ser contadas e analisadas. O historiador tem que evitar o anacronismo, o etnocentrismo, etc.
A história é formada de fatos e acontecimentos. O fato histórico é a história narrada por alguém, enquanto acontecimento histórico é a história vivida. Os acontecimentos para virarem fatos históricos precisam ser narrados, documentados, etc. vários acontecimentos vão provavelmente culminar num fato histórico.
Por isso é que devemos estudar a história do nosso município, da região, do estado, do país e do mundo.
2 A AMPLIAÇÃO DO TEXTO COMO DOCUMENTO HISTÓRICO
Pretendemos através deste texto introduzir algumas questões acerca das fontes utilizadas pela História Tradicional e pela Nova História.
Sabemos que o papel dos historiadores é a busca constante de fontes que poderão ser analisadas para uma reflexão mais profunda, através dos argumentos utilizados pelos mesmos.
Já que a maioria das pesquisas realizadas pelos historiadores se transforma em texto, é preciso analisar com muita sabedoria e coerência as fontes utilizadas.
Enquanto os historiadores tradicionais se utilizam principalmente dos documentos oficiais para suas pesquisas, a Nova História amplia essas fontes, se baseando não só nos documentos oficiais, mas também em outras fontes.
As fontes oficiais utilizadas como principal fonte histórica pelos historiadores tradicionais ou positivistas são leis, artigos, portarias, código civil, feitos pelo Estado, Igreja, militares, ou seja, pela elite (reis, imperadores, generais, autoclero, banqueiros, industriais), por serem considerados verdadeiros, não sofrendo análise, questionamentos, interpretação.
É uma história vista de cima e nunca das pessoas “comuns”, mas mesmo assim tiveram uma importância fundamental. É apenas uma descrição ou narrativa dos acontecimentos, tal como eles aconteceram.
Em contrapartida, a Nova História ampliou as fontes de pesquisa, utilizando livros, literatura, jornais, artes, pinturas, história oral, entre outras, não descartando os documentos oficiais.
Tem a preocupação de analisar, questionar e interpretar não só a história dos vencedores, mas também dos “vencidos”, das “minorias”, tais como negros, índios, mulheres, crianças, operários(as), prostitutas, pobres, oprimidos, levando em consideração que toda atividade humana pode e deve ser pesquisada: tudo e todos(as) têm uma história.
É uma História vista de “baixo para cima”, das consideradas pessoas “comuns”; é uma análise dos fatos, das estruturas.
Como diria Marx: “Os filósofos até então tentaram interpretar o mundo, precisamos agora transformá-lo”. Para a Nova História, nossa posição não pode ser neutra, ela tem que ter um compromisso social com as múltiplas vozes do passado, dos “vencidos”, para que a história destas pessoas possa ser contada e analisada, para que possamos participar da transformação desta sociedade e utilizando-se desse estudo possamos sonhar com uma sociedade mais justa e solidária, onde todos e todas têm vez e voz, enfim, uma sociedade sem tantas diferenças entre os grupos e classes sociais.
3 TEORIA DA HISTÓRIA – ALGUNS CONCEITOS
3.1 Fontes: são documentos, portanto merecem a crítica. Os documentos podem ser orais, escritos, arqueológicos e visuais.
3.2 Construção da memória/causalidade: é a maneira que eu uso as fontes, qual o recorte, como construo o passado; se relaciona com o sentido. É como o historiador correlaciona os acontecimentos, as fontes escolhidas e seu objetivo na narrativa (fim e sentido).
3.3 Sentido: muitos historiadores (teóricos) não trabalham com esta questão antes da Modernidade. No entanto, ela é a forma como relaciono a construção da memória com o tempo, pois o historiador ao narrar uma história tende a dar um sentido para a mesma. As análises até hoje estão centradas no sentido linear, cíclico, dialético ou na opção de não dar um sentido (entender o movimento da história enquanto caos).
- Linear: não confundir com a cronologia. O sentido é linear quando a causalidade é única dentro da temporalidade (fato único).
- Dialético: vários fatos contraditórios que levam a mudanças dentro de uma temporalidade.
- Cíclico: fatos narrados que levam a um eterno retorno, aos tempos primordiais. Hoje está relacionado ao início, auge, queda, fim, início, auge,...
- Caos: geralmente o historiador/narrador faz esta opção, isto é, deixa claro que para ele(a) a história não tem sentido, quem colocará um sentido é quem está narrando.
3.4 Finalidade/fim: muitos historiadores (teóricos) também não trabalham com esta questão antes da Modernidade. No entanto, pode ser considerado como a finalidade da narrativa - mestra da vida, progresso, céu, socialismo, comunismo, liberalismo, etc..., como também optar por não dar um fim.
3.5 Fato X acontecimento: fato e acontecimento são distintos. Há vários acontecimentos durante o tempo. No entanto, para tornar-se um fato histórico precisa ser narrado (oralmente, escrito, fotografado, enfim “documentado”), senão pode perder-se no desenrolar do tempo. Com esta “divisão” anula-se a pretensa neutralidade histórica e a noção de verdade, pois quem narra (o fato) são homens e mulheres com visões de mundo próprias e inseridos numa cultura.
4 CONCEITOS DE HISTÓRIA
4.1 Livros Didáticos
“História é a ciência que estuda o passado para melhor compreender o presente e projetar para o futuro”.
“O objetivo da História não é apenas o de narrar fatos passados, mas buscar suas origens e suas conseqüências”.
"A História é a ciência que estuda o passado das sociedades humanas, buscando resgatar e compreender suas realizações econômicas, sociais, políticas, culturais. O estudo do passado humano permite-nos conhecer as motivações e os efeitos das transformações pelas quais passou a humanidade e fornece elementos que ajudam a explicar as sociedades atuais”.
“História é a ciência que estuda os acontecimentos do passado da humanidade com o objetivo de entender melhor o desenvolvimento dela no presente, ou seja, a história não é simples relato de fatos passados, mas análise dos acontecimentos que contribuíram para o surgimento de nossas atuais condições de vida”.
“A produção do conhecimento histórico é, na realidade, uma interpretação feita pelo historiador daquilo que aconteceu aos homens através do tempo”.
4.2 Historiadores e outros
“A História é o testemunho dos tempos, a luz da verdade, a mestra da vida, a mensageira dos dias que não voltarão”. Marco Túlio
“Esta é a exposição das informações de Heródoto de Halicarnasso, a fim de que os feitos dos homens, com o tempo, não se apaguem”. Heródoto
“A História é a ciência dos atos humanos do passado e dos vários fatores que neles influíram, vistos na sucessão temporal”. Besselar
“História é a ciência dos homens no tempo”. Marc Bloch
“A História não é uma ciência e não tem muito a esperar das ciências; ela não explica e não tem método: melhor ainda, a história, da qual muito se tem falado nesses últimos séculos, não existe”. Paul Veyne
“A História é a disciplina que se refere aos homens, a tantos homens quanto possível, a todos os homens do mundo enquanto se unem entre si em sociedade, e trabalham, lutam e se aperfeiçoam a si mesmos”. Antonio Gramsci
“O estudioso da História só consegue projetar uma ordem por ele elaborada, de forma ideal típica, sobre uma parcela delimitada do imenso caudal caótico que é a história. Esta projeção recai sobre uma parte finita e cambiante do imenso caudal caótico de acontecimentos que rolam através do tempo”. Max Weber
“História é uma criação (imagens e interpretações) que o historiador desloca para o passado”. Astor Diehl
“História é o estudo de como os dados são construídos e transformados...” Sidney Chaloub
Acreditamos que seja importante estudar História, porque ela é uma disciplina ou ciência que faz uma reflexão, uma análise sobre os fatos e acontecimentos que envolvem os seres humanos, bem como seu pensamento e suas ações enquanto ser, durante todos os tempos; é um ir e vir nas diversas concepções de sociedade. A história nos mostra como o homem viveu e vive, como se relaciona com a natureza, com ele mesmo e com os outros. É através da história que entendemos como a sociedade é formada, ou seja, seu estudo nos leva a ver como através dos tempos, o homem viveu.
Podemos partir do conceito de que a história se faz através da luta do ser humano pela sua sobrevivência e continuidade da espécie. A história da humanidade tem sido, através de todos os tempos, a história de luta de classes antagônicas que formam a sociedade, e, dos seres humanos, por uma vida melhor.
O historiador pode pesquisar quaisquer coisas, concretas ou abstratas. Ele deve produzir o conhecimento histórico, utilizando-se de fragmentos e versões enquanto fontes; mais do que provar, ele deve interpretar, questionar, criticar os fatos e acontecimentos históricos. O historiador não pode ser neutro, imparcial. Ele deve estar inserido em um lugar social para produzir a sua pesquisa. Precisa ter um compromisso social com as múltiplas vozes do passado, para que a história destas pessoas possam ser contadas e analisadas. O historiador tem que evitar o anacronismo, o etnocentrismo, etc.
A história é formada de fatos e acontecimentos. O fato histórico é a história narrada por alguém, enquanto acontecimento histórico é a história vivida. Os acontecimentos para virarem fatos históricos precisam ser narrados, documentados, etc. vários acontecimentos vão provavelmente culminar num fato histórico.
Por isso é que devemos estudar a história do nosso município, da região, do estado, do país e do mundo.
2 A AMPLIAÇÃO DO TEXTO COMO DOCUMENTO HISTÓRICO
Pretendemos através deste texto introduzir algumas questões acerca das fontes utilizadas pela História Tradicional e pela Nova História.
Sabemos que o papel dos historiadores é a busca constante de fontes que poderão ser analisadas para uma reflexão mais profunda, através dos argumentos utilizados pelos mesmos.
Já que a maioria das pesquisas realizadas pelos historiadores se transforma em texto, é preciso analisar com muita sabedoria e coerência as fontes utilizadas.
Enquanto os historiadores tradicionais se utilizam principalmente dos documentos oficiais para suas pesquisas, a Nova História amplia essas fontes, se baseando não só nos documentos oficiais, mas também em outras fontes.
As fontes oficiais utilizadas como principal fonte histórica pelos historiadores tradicionais ou positivistas são leis, artigos, portarias, código civil, feitos pelo Estado, Igreja, militares, ou seja, pela elite (reis, imperadores, generais, autoclero, banqueiros, industriais), por serem considerados verdadeiros, não sofrendo análise, questionamentos, interpretação.
É uma história vista de cima e nunca das pessoas “comuns”, mas mesmo assim tiveram uma importância fundamental. É apenas uma descrição ou narrativa dos acontecimentos, tal como eles aconteceram.
Em contrapartida, a Nova História ampliou as fontes de pesquisa, utilizando livros, literatura, jornais, artes, pinturas, história oral, entre outras, não descartando os documentos oficiais.
Tem a preocupação de analisar, questionar e interpretar não só a história dos vencedores, mas também dos “vencidos”, das “minorias”, tais como negros, índios, mulheres, crianças, operários(as), prostitutas, pobres, oprimidos, levando em consideração que toda atividade humana pode e deve ser pesquisada: tudo e todos(as) têm uma história.
É uma História vista de “baixo para cima”, das consideradas pessoas “comuns”; é uma análise dos fatos, das estruturas.
Como diria Marx: “Os filósofos até então tentaram interpretar o mundo, precisamos agora transformá-lo”. Para a Nova História, nossa posição não pode ser neutra, ela tem que ter um compromisso social com as múltiplas vozes do passado, dos “vencidos”, para que a história destas pessoas possa ser contada e analisada, para que possamos participar da transformação desta sociedade e utilizando-se desse estudo possamos sonhar com uma sociedade mais justa e solidária, onde todos e todas têm vez e voz, enfim, uma sociedade sem tantas diferenças entre os grupos e classes sociais.
3 TEORIA DA HISTÓRIA – ALGUNS CONCEITOS
3.1 Fontes: são documentos, portanto merecem a crítica. Os documentos podem ser orais, escritos, arqueológicos e visuais.
3.2 Construção da memória/causalidade: é a maneira que eu uso as fontes, qual o recorte, como construo o passado; se relaciona com o sentido. É como o historiador correlaciona os acontecimentos, as fontes escolhidas e seu objetivo na narrativa (fim e sentido).
3.3 Sentido: muitos historiadores (teóricos) não trabalham com esta questão antes da Modernidade. No entanto, ela é a forma como relaciono a construção da memória com o tempo, pois o historiador ao narrar uma história tende a dar um sentido para a mesma. As análises até hoje estão centradas no sentido linear, cíclico, dialético ou na opção de não dar um sentido (entender o movimento da história enquanto caos).
- Linear: não confundir com a cronologia. O sentido é linear quando a causalidade é única dentro da temporalidade (fato único).
- Dialético: vários fatos contraditórios que levam a mudanças dentro de uma temporalidade.
- Cíclico: fatos narrados que levam a um eterno retorno, aos tempos primordiais. Hoje está relacionado ao início, auge, queda, fim, início, auge,...
- Caos: geralmente o historiador/narrador faz esta opção, isto é, deixa claro que para ele(a) a história não tem sentido, quem colocará um sentido é quem está narrando.
3.4 Finalidade/fim: muitos historiadores (teóricos) também não trabalham com esta questão antes da Modernidade. No entanto, pode ser considerado como a finalidade da narrativa - mestra da vida, progresso, céu, socialismo, comunismo, liberalismo, etc..., como também optar por não dar um fim.
3.5 Fato X acontecimento: fato e acontecimento são distintos. Há vários acontecimentos durante o tempo. No entanto, para tornar-se um fato histórico precisa ser narrado (oralmente, escrito, fotografado, enfim “documentado”), senão pode perder-se no desenrolar do tempo. Com esta “divisão” anula-se a pretensa neutralidade histórica e a noção de verdade, pois quem narra (o fato) são homens e mulheres com visões de mundo próprias e inseridos numa cultura.
4 CONCEITOS DE HISTÓRIA
4.1 Livros Didáticos
“História é a ciência que estuda o passado para melhor compreender o presente e projetar para o futuro”.
“O objetivo da História não é apenas o de narrar fatos passados, mas buscar suas origens e suas conseqüências”.
"A História é a ciência que estuda o passado das sociedades humanas, buscando resgatar e compreender suas realizações econômicas, sociais, políticas, culturais. O estudo do passado humano permite-nos conhecer as motivações e os efeitos das transformações pelas quais passou a humanidade e fornece elementos que ajudam a explicar as sociedades atuais”.
“História é a ciência que estuda os acontecimentos do passado da humanidade com o objetivo de entender melhor o desenvolvimento dela no presente, ou seja, a história não é simples relato de fatos passados, mas análise dos acontecimentos que contribuíram para o surgimento de nossas atuais condições de vida”.
“A produção do conhecimento histórico é, na realidade, uma interpretação feita pelo historiador daquilo que aconteceu aos homens através do tempo”.
4.2 Historiadores e outros
“A História é o testemunho dos tempos, a luz da verdade, a mestra da vida, a mensageira dos dias que não voltarão”. Marco Túlio
“Esta é a exposição das informações de Heródoto de Halicarnasso, a fim de que os feitos dos homens, com o tempo, não se apaguem”. Heródoto
“A História é a ciência dos atos humanos do passado e dos vários fatores que neles influíram, vistos na sucessão temporal”. Besselar
“História é a ciência dos homens no tempo”. Marc Bloch
“A História não é uma ciência e não tem muito a esperar das ciências; ela não explica e não tem método: melhor ainda, a história, da qual muito se tem falado nesses últimos séculos, não existe”. Paul Veyne
“A História é a disciplina que se refere aos homens, a tantos homens quanto possível, a todos os homens do mundo enquanto se unem entre si em sociedade, e trabalham, lutam e se aperfeiçoam a si mesmos”. Antonio Gramsci
“O estudioso da História só consegue projetar uma ordem por ele elaborada, de forma ideal típica, sobre uma parcela delimitada do imenso caudal caótico que é a história. Esta projeção recai sobre uma parte finita e cambiante do imenso caudal caótico de acontecimentos que rolam através do tempo”. Max Weber
“História é uma criação (imagens e interpretações) que o historiador desloca para o passado”. Astor Diehl
“História é o estudo de como os dados são construídos e transformados...” Sidney Chaloub
sábado, 8 de agosto de 2009
HISTÓRIA DO BRASIL COLONIAL
RESENHA
LOPES, Roberto Luiz. História do Brasil colonial. 8 ed. Porto Alegre: Novo Século, 2001.
Para compreendermos a história do Brasil colonial, é necessário inseri-la e relacioná-la com contextos históricos mais amplos, como, por exemplo, a história de Portugal. A história do Brasil colonial tem uma linha do tempo, sendo que este período se estende de 1500 a 1822, da “descoberta” até a Independência do Brasil. Vamos discutir essa história nos baseando em quatro eixos principais: econômico, político, cultural e social.
Portugal, a partir do século XIV já é um país constituído, pois pôde delimitar suas fronteiras antes de outros países europeus, o que faz com que busque alternativas de sobrevivência diferente de outros países ainda vivendo o feudalismo. Não participa nesse instante de guerras e ao mesmo tempo, graças ao governo absolutista e a grupos de burgueses mercadores quer encontrar um caminho que o leve para as Índias.
Eles, que durante 800 anos foram conquistados por árabes, já dominavam algumas técnicas de navegação, como bússola, astrolábio, cartas náuticas e a própria Escola de Sagres, que fez com que os interessados no setor da navegação venham a discutir novas técnicas para a mesma. A Escola de Sagres não era uma instituição, e sim, um grupo de pessoas que discutiam as técnicas de navegação.
Outro ponto importante que leva os portugueses a partirem na frente para a expansão européia, é que eles não concordavam que os italianos de Gênova e Veneza controlassem o comércio de especiarias com o Oriente e como não podiam navegar pelo mar Mediterrâneo para comprarem os produtos de que necessitavam, eles, é claro, precisariam descobrir uma nova rota para o Oriente.
Os burgueses portugueses e a coroa Portuguesa haviam acumulado certo capital e por isso achavam que chegando ao Oriente por outro caminho ainda teriam mais lucros, o que de certa forma foi comprovado.
O sistema econômico da época, o mercantilismo, os leva a aventura e também porque a localização geográfica do país era bem a Oeste da Europa, diretamente em contato com o Oceano Atlântico.
Portugal já tinha conquistado algumas regiões como o Norte da África, algumas ilhas no Oceano Atlântico, como Açores e Madeira, e, por isso, se lança ao mar para completar seu sonho de comercializar diretamente com o Oriente.
A Espanha, em 1492, através do navegador italiano, Cristóvão Colombo, já tinha chegado a terras desconhecidas para eles, o que mais tarde vai chamar-se de continente americano ou América.
Portugal, através de seu navegador Pedro Álvares Cabral, em 1500 parte com uma esquadra e nesse mesmo ano chega a uma área ou território, mais tarde chamado Brasil.
Vemos com isso, que a vontade de aventurar-se no mar, o espírito empreendedor, o mercantilismo, a nação formada, caixa com sobras graças a burguesia comercial, fizeram com que Portugal realmente deixasse seu mundinho e partisse para a conquista de novas áreas, chegando assim ás Índias, ao Oriente tão sonhado e desejado, cobiçado e almejado.
Tudo isso contribuiu para a expansão européia e para chegarem ao Brasil.
Quanto ao descobrimento do Brasil, temos duas teorias, que falam sobre a chegada dos portugueses. Na escola tradicional encontramos apenas uma teoria, a do Acaso, ou seja, os portugueses em suas grandes viagens, numa delas, ao ter calmarias em determinados instantes, e, em outros momentos ventos fortes, vieram casualmente chegar ao Brasil.
Essa é a versão descrita pelos historiadores portugueses e que durante muito tempo, durante o período colonial brasileiro, da chegada dos portugueses até a Independência, em 1822, foi aceita co o a única verdade acerca do “descobrimento” do Brasil.
Mas, a partir do século XIX, com a Independência do Brasil e devido a necessidade de se criar uma nova história para a nação que está surgindo, historiadores brasileiros criam uma nova versão para o “descobrimento”, ou seja, a Teoria da Intencionalidade.
Nessa teoria, baseados em argumentos muito mais fortes, diz-se que Portugal já sabia da existência destas terras e por isso veio para cá.
Para esta teoria, os historiadores se baseiam que o Tratado de Tordesilhas dá pistas, pois Portugal pediu ao papa Alexandre VI que aumentasse o seu quinhão, ou seja, passar de 100 léguas marítimas, que eles tinham direito, para 370 léguas, a oeste, além da Ilha de Cabo Verde.
Além de tudo, baseiam-se em outros documentos, pois a Espanha já tinha chegado às Américas em 1492, antes de Portugal, o que poderia ajudá-los a dar pistas de como avançar mar a dentro.
Outra fonte importante, é a própria carta de caminha, que não fala em calmarias ou mesmo em tempestades que os afastassem da costa africana e os fizessem vir a bater com as naus aqui no Brasil, conforme a Teoria do Acaso quer demonstrar.
É claro, esses historiadores tem muitos motivos para descreverem e acreditarem na Teoria da Intencionalidade, pois como relatamos anteriormente, havia a necessidade de se criar uma história para o Brasil, que surgia como nação. É preciso se criar uma nova mentalidade, e tal como a pintura do quadro a Primeira Missa no Brasil, de Victor Meirelles, essa Teoria da Intencionalidade vem ajudar para se construir uma história de um país livre, independente, uma nação.
Concordo, analisando os documentos, que a Teoria da Intencionalidade é a que mais parece verdadeira, e que a Teoria do Acaso só serviu para a época do Brasil colonial, para os portugueses que dominavam o Brasil se acharem os verdadeiros “donos” destas terras maravilhosas.
Quando da chegada dos europeus, leia-se portugueses, aqui no Brasil, eles encontraram uma grande quantidade de pessoas, os quais foram chamados de “índios” e o que sabemos destes povos é somente aquilo que os próprios portugueses escreveram, pois os indígenas aqui encontrados eram ágrafos, ou seja, não tinham a escrita em sua cultura. Eles não tinham necessidade da escrita, por isso não podemos chamá-los de analfabetos. Também não podemos falar índio, pois havia uma grande diversidade de povos, com culturas próprias, diferentes e organizações distintas.
O índio e uma expressão européia. Cada povo tem seu próprio nome e existiam muitas nações diferentes no Brasil pré-cabralino. A grande maioria desses povos foram exterminados, sendo um verdadeiro genocídio a empresa de conquista e dominação deste território. José de Anchieta dizia que nunca havia visto tanta gente “gastada”, ou seja, usada, morta, sacrifica, humilhada, espoliada, escravizada, massacrada.
Até hoje ainda não sabemos quantos índios ou mesmo povos indígenas viviam no Brasil na época da chegada dos portugueses, e, acredito que nunca conseguiremos descobrir, pois os europeus que realizaram esse massacre resolveram deixar tudo muito escondido. O que temos atualmente são apenas estatísticas sobre o número de indígenas que aqui viviam, bem como povos, culturas, línguas que falavam, etc.
Temos hoje, dois grandes grupos, os tupis e os guaranis, espalhados por todo o território nacional, vivendo as misérias deixadas pela exploração colonial, ainda em busca da terra sem males.
Uma das semelhanças que está presente nas sociedades indígenas encontradas pelos portugueses passa pela produção, economia e trabalho. Para os indígenas, o trabalho serve apenas para a sobrevivência, pois não necessitava acumular bens e nem angariar capital (na concepção européia). Por isso os europeus vão chamá-los de vadios, preguiçosos, omissos, indolentes, etc. Se trabalhava quando se queria e se necessitava. Para os europeus o trabalho serve para acumular capital, bens e riquezas (não quero dizer com isso que todos que todos que trabalham ficarão ricos ou vão acumular algum capital).
Algumas tribos indígenas praticavam o escambo, ou seja, a troca de produtos, mas sem a intenção comercial, apenas para a subsistência. Para a caça, a coleta e a pesca, todos tinham acesso livre. A terra era comunitária, bem como os produtos do trabalho, que era realizado conjuntamente.
O europeu acreditava que deveria “civilizar” os indígenas, através do eurocentrismo, ou seja, com o seu modo de pensar e agir. Os indígenas não eram cristãos, não tinham estado (segundo a concepção européia) e não estavam submetidos à lei alguma, por isso os portugueses os consideravam inferiores, como não-civilizados.
Sabemos claramente, que os indígenas tinham a sua própria organização social, diversas culturas, atividades políticas e religiosas e que viveram ou viveriam muito mais felizes sem a “ajudazinha” que os portugueses resolveram “dar” para torná-los “civilizados” e cristãos. A oratória é que leva um índio a ser chefe e ter mais poder. Por isso os idosos são extremamente valorizados e ouvidos e tem a função de serem educadores. A experiência acumulada pela vida os leva a serem líderes. A educação é pragmática, ou seja, tem que ter uma utilidade para o dia-a-dia, para resolver suas necessidades cotidianas.
Há uma diversidade lingüística de aproximadamente 340 línguas. A língua geral Tupi era entendida por uma grande maioria de tribos, mas mesmo assim, haviam diferenças de linguagem.
Um ponto muitíssimo importante para entendermos o Brasil colonial é exatamente como se organizou a administração política da colônia, quais foram os meios utilizados por Portugal para que se iniciasse o processo colonizador. Ainda considero importante analisar como se implantou no Brasil a administração política, como estava organizado o território colonial brasileiro e quais as tentativas de Portugal para colonizar o Brasil.
Para que possamos responder a essas muitas indagações, precisamos entender, que num primeiro momento, durante os trinta primeiros anos, após a chegada ao território que hoje conhecemos com o nome de Brasil, Portugal apenas envia a estas terras algumas expedições exploratórias, através das quais são implantadas algumas feitorias em Pernambuco, Bahia, Rio de Janeiro. As feitorias eram entrepostos comerciais, utilizados para retirar os produtos naturais que a colônia oferecia. Essas feitorias eram ao longo do litoral, onde poucas pessoas moravam. Elas não conseguiam efetivar uma exploração mais sistemática e não conseguem povoar o litoral do Brasil. O pau-brasil foi insuficiente para a colonização e muitas feitorias faliram.
Outros países também exploraram o pau-brasil e contrabandeavam para a Europa.
O Brasil não oferece nesse primeiro momento algo mais frutífero para Portugal, pois os lucros obtidos através do comércio de produtos do Oriente eram maiores, mais vantajosos e muito mais rápidos.
A coroa portuguesa precisava investir muito dinheiro para cuidar de todo litoral brasileiro e não havia possibilidade de comércio com os povos aqui encontrados. A partir de 1530, a coroa passa a se interessar pelo Brasil, graças a não aceitação de outros países ao Tratado de Tordesilhas assinado em 1494 entre Portugal e Espanha. Principalmente a França e Holanda questionavam sobre o “Testamento de Adão”, se as terras encontradas haviam realmente sido divididas somente entre Portugal e Espanha, segundo o acordo realizado entre o papa Alexandre VI e esses dois países.
O medo de Portugal perder a posse das terras, bem como a diminuição dos lucros com o comércio do Oriente que nesse determinado momento já não rendiam tanto lucro, fizeram com que a coroa portuguesa voltasse sua atenção para o novo território. Existia na época a uti possiditis, ou seja, o dono de algo era aquele que tinha a posse e o uso, e o medo da coroa portuguesa de perder as terras encontradas, fez com que houvesse um maior interesse a partir de 1530. Portanto, a partir dessa data, começa haver uma estrutura política e administrativa através das capitanias hereditárias para colonizar o Brasil.
América, um estudo de caso
Resenha
SCHMIDT, Benito Bisso. A Espanha e a América no final do século XV: o descobrimento e a conquista. IN.________WASSERMAN, Cláudia (Coord.). História da América: cinco séculos. Porto Alegre: Editora da Universidade – UFRGS, 1996.
Resumo
Em 1992, vários autores escreveram sobre os quinhentos anos da América ou da chegada dos europeus a este belo continente, sendo que muitos não levaram em consideração que aqui já existiam povos com sua própria história, passando por um momento de transição e que na Europa, por diversos motivos, algumas coisas estavam acontecendo, dando origem às grandes navegações, que vão ser responsáveis neste momento pelo encontro de culturas tão diferentes entre si e ao mesmo tempo tão iguais, apresentando cada uma seus aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais e religiosos.
Abstract
Em 1992, vários autores escreveram sobre os quinhentos anos da América ou da chegada dos europeus a este belo continente, sendo que muitos não levaram em consideração que aqui já existiam povos com sua própria história, passando por um momento de transição e que na Europa, por diversos motivos, algumas coisas estavam acontecendo, dando origem às grandes navegações, que vão ser responsáveis neste momento pelo encontro de culturas tão diferentes entre si e ao mesmo tempo tão iguais, apresentando cada uma seus aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais e religiosos.
Palavras chave: Capitalismo; Desenvolvimento; Grandes navegações; Modos de produção; Transição.
Keys Word: Capitalism; Development; Great navigations; Ways of production; Transistion
Este material que nos propomos analisar, vem de encontro às necessidades já há muito existentes e que agora, feitas as discussões necessárias, é colocada a obra em nossas mãos para que possamos aprofundar nossos conhecimentos, de forma crítica, sobre a história do continente sul-americano.
Neste trabalho o professor Bisso elenca assuntos sobre a Espanha durante o período de transição do mundo feudal para o capitalismo, bem como a expansão marítimo-comercial, e as idéias e práticas mercantilistas, além do “processo de formação do Estado Absolutista espanhol”, destacando que mesmo sendo agrário, aristocrático e tradicional, o estado espanhol “permaneceu sensível ao grande comércio”, apostando na viagem de Colombo, “na expansão econômica, política e religiosa”, analisando, finalmente, “a vitória dos conquistadores sobre o vasto continente indígena”.
Podemos dizer que na apresentação deste trabalho há um certo respeito sobre o tempo e o local (espaço), pois se tenta partir da realidade ou o mais próximo da realidade de cada povo, só que podemos fazer já de início uma certa crítica, pois como podemos realmente saber o que é a realidade depois de tanto tempo afastado? Será que podemos dizer que o trabalho parte do momento em que a América está “entrando para a história”?
Fazer uma afirmação sobre esse tema seria negar a história, bem como a historicidade do povo nativo ou pré-colombiano, ou mesmo dizer que eles só passaram a ter história a partir do momento em que tem contato com os europeus.
É importante relembrar que este trabalho faz parte de muitos outros que foram produzidos, graças a discussão criada sobre os quinhentos anos da América, onde, mais uma vez, podemos tecer críticas e comentários. Os quinhentos anos são da chegada dos europeus ao continente e não do “descobrimento” deste continente, pois como já foi discutido muitas vezes, descobridor seria aquele que chega primeiro. Tenho certeza de que o europeu, com sua cultura e conhecimento, que tanto alardeou, não pode dizer-se descobridor, pois os povos indígenas já estavam aqui quando da sua chegada.
Ainda podemos questionar sobre a forma com que o autor tenta levar a sua discussão, pois quando trata da Europa, que passa por uma transição do feudalismo para o capitalismo, nos mostra que há uma orientação marxista, pois me parece que se concentra e se mostra, de certa forma, preocupado com o aspecto ou a orientação econômica decadente em relação ao que acontecia com a Península Ibérica, o que seria o trampolim para uma nova sociedade. Dessa forma podemos dizer que trabalha com a teoria dos modos de produção.
Além do que já foi abordado, poderíamos tratar sobre a evolução das grandes navegações, dentro do processo de expansão marítimo-comercial europeu, pois a chegada a América faz parte desse contexto expansionista e por busca de novos mercados. Também é importante salientar a procura de metais preciosos, pois na Europa, já havia uma certa escassez deste produto, além de falarmos de um certo desenvolvimento nas técnicas de navegação, tanto da Espanha quanto de Portugal, principalmente após os estudos de cartógrafos, navegadores, astrônomos e aventureiros, que se reuniam na casa de Dom Henrique, em Sagres, para discutir sobre navegações.
Podemos dizer ainda, que o velho Marx quando estuda a formação das comunidades desde as mais primitivas até as mais complexas, vê uma sociedade hierarquizada, em conflito. Isto poderia acontecer ou estava acontecendo, na Europa e na América, pois no século XV, todos estão vivendo um aspecto de transição, de mudança ao que foram bem pouco tempo atrás.
Outro ponto muito importante e que deve ser levado em consideração, é o aspecto religioso. Onde entra a religião ou expressões religiosas em tudo isto? Segundo Marx, a religião tem um poder de função que vai dar a essência da manutenção da sociedade, servindo como uma anestesia.
Podemos dizer que a estrutura está baseada na religiosidade, tanto na Europa quanto na América. Quando falamos de Europa, ela vai legitimar a conquista da América, inclusive com o uso da violência, da brutalidade e da incoerência. Quando falamos da América, ela vai corroborar com a ocupação a partir do momento em que acreditamos que os povos indígenas já esperavam pela volta de seus deuses, que chegariam do grande lago salgado. De qualquer forma, a religião esteve presente durante a conquista e a destruição dos povos americanos ou pré-colombianos.
Ainda podemos levar em consideração que a América do século XV não tem um sistema de produção totalizante, ou seja, os mais diversos grupos indígenas que aqui vivem ou viviam, tem cada um uma forma de tratar da economia, da política, da vida em sociedade, com culturas e modos de viver diferentes, enquanto na Europa, salvaguardando os aspectos de cada povo ou nação, o comércio ou mesmo o mercantilismo, é parte integrante de algumas nações, Estados Nacionais ou monarquias centralizadas, como a Espanha, Portugal, França, Inglaterra, a região de Flandres, etc.
Ao final do nosso estudo, cabe salientar que os povos indígenas, talvez não tenham sido tão passivos durante todo o processo de conquista, quanto alguns textos ou autores tentam nos fazer acreditar, pois eles também foram agentes de sua história, bem como ofereceram muitas formas de resistência contra a invasão, das mais diversas formas, seja colaborando ou fazendo guerra contra os europeus, seja coletiva ou individualmente, o que já é uma outra história.
SCHMIDT, Benito Bisso. A Espanha e a América no final do século XV: o descobrimento e a conquista. IN.________WASSERMAN, Cláudia (Coord.). História da América: cinco séculos. Porto Alegre: Editora da Universidade – UFRGS, 1996.
Resumo
Em 1992, vários autores escreveram sobre os quinhentos anos da América ou da chegada dos europeus a este belo continente, sendo que muitos não levaram em consideração que aqui já existiam povos com sua própria história, passando por um momento de transição e que na Europa, por diversos motivos, algumas coisas estavam acontecendo, dando origem às grandes navegações, que vão ser responsáveis neste momento pelo encontro de culturas tão diferentes entre si e ao mesmo tempo tão iguais, apresentando cada uma seus aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais e religiosos.
Abstract
Em 1992, vários autores escreveram sobre os quinhentos anos da América ou da chegada dos europeus a este belo continente, sendo que muitos não levaram em consideração que aqui já existiam povos com sua própria história, passando por um momento de transição e que na Europa, por diversos motivos, algumas coisas estavam acontecendo, dando origem às grandes navegações, que vão ser responsáveis neste momento pelo encontro de culturas tão diferentes entre si e ao mesmo tempo tão iguais, apresentando cada uma seus aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais e religiosos.
Palavras chave: Capitalismo; Desenvolvimento; Grandes navegações; Modos de produção; Transição.
Keys Word: Capitalism; Development; Great navigations; Ways of production; Transistion
Este material que nos propomos analisar, vem de encontro às necessidades já há muito existentes e que agora, feitas as discussões necessárias, é colocada a obra em nossas mãos para que possamos aprofundar nossos conhecimentos, de forma crítica, sobre a história do continente sul-americano.
Neste trabalho o professor Bisso elenca assuntos sobre a Espanha durante o período de transição do mundo feudal para o capitalismo, bem como a expansão marítimo-comercial, e as idéias e práticas mercantilistas, além do “processo de formação do Estado Absolutista espanhol”, destacando que mesmo sendo agrário, aristocrático e tradicional, o estado espanhol “permaneceu sensível ao grande comércio”, apostando na viagem de Colombo, “na expansão econômica, política e religiosa”, analisando, finalmente, “a vitória dos conquistadores sobre o vasto continente indígena”.
Podemos dizer que na apresentação deste trabalho há um certo respeito sobre o tempo e o local (espaço), pois se tenta partir da realidade ou o mais próximo da realidade de cada povo, só que podemos fazer já de início uma certa crítica, pois como podemos realmente saber o que é a realidade depois de tanto tempo afastado? Será que podemos dizer que o trabalho parte do momento em que a América está “entrando para a história”?
Fazer uma afirmação sobre esse tema seria negar a história, bem como a historicidade do povo nativo ou pré-colombiano, ou mesmo dizer que eles só passaram a ter história a partir do momento em que tem contato com os europeus.
É importante relembrar que este trabalho faz parte de muitos outros que foram produzidos, graças a discussão criada sobre os quinhentos anos da América, onde, mais uma vez, podemos tecer críticas e comentários. Os quinhentos anos são da chegada dos europeus ao continente e não do “descobrimento” deste continente, pois como já foi discutido muitas vezes, descobridor seria aquele que chega primeiro. Tenho certeza de que o europeu, com sua cultura e conhecimento, que tanto alardeou, não pode dizer-se descobridor, pois os povos indígenas já estavam aqui quando da sua chegada.
Ainda podemos questionar sobre a forma com que o autor tenta levar a sua discussão, pois quando trata da Europa, que passa por uma transição do feudalismo para o capitalismo, nos mostra que há uma orientação marxista, pois me parece que se concentra e se mostra, de certa forma, preocupado com o aspecto ou a orientação econômica decadente em relação ao que acontecia com a Península Ibérica, o que seria o trampolim para uma nova sociedade. Dessa forma podemos dizer que trabalha com a teoria dos modos de produção.
Além do que já foi abordado, poderíamos tratar sobre a evolução das grandes navegações, dentro do processo de expansão marítimo-comercial europeu, pois a chegada a América faz parte desse contexto expansionista e por busca de novos mercados. Também é importante salientar a procura de metais preciosos, pois na Europa, já havia uma certa escassez deste produto, além de falarmos de um certo desenvolvimento nas técnicas de navegação, tanto da Espanha quanto de Portugal, principalmente após os estudos de cartógrafos, navegadores, astrônomos e aventureiros, que se reuniam na casa de Dom Henrique, em Sagres, para discutir sobre navegações.
Podemos dizer ainda, que o velho Marx quando estuda a formação das comunidades desde as mais primitivas até as mais complexas, vê uma sociedade hierarquizada, em conflito. Isto poderia acontecer ou estava acontecendo, na Europa e na América, pois no século XV, todos estão vivendo um aspecto de transição, de mudança ao que foram bem pouco tempo atrás.
Outro ponto muito importante e que deve ser levado em consideração, é o aspecto religioso. Onde entra a religião ou expressões religiosas em tudo isto? Segundo Marx, a religião tem um poder de função que vai dar a essência da manutenção da sociedade, servindo como uma anestesia.
Podemos dizer que a estrutura está baseada na religiosidade, tanto na Europa quanto na América. Quando falamos de Europa, ela vai legitimar a conquista da América, inclusive com o uso da violência, da brutalidade e da incoerência. Quando falamos da América, ela vai corroborar com a ocupação a partir do momento em que acreditamos que os povos indígenas já esperavam pela volta de seus deuses, que chegariam do grande lago salgado. De qualquer forma, a religião esteve presente durante a conquista e a destruição dos povos americanos ou pré-colombianos.
Ainda podemos levar em consideração que a América do século XV não tem um sistema de produção totalizante, ou seja, os mais diversos grupos indígenas que aqui vivem ou viviam, tem cada um uma forma de tratar da economia, da política, da vida em sociedade, com culturas e modos de viver diferentes, enquanto na Europa, salvaguardando os aspectos de cada povo ou nação, o comércio ou mesmo o mercantilismo, é parte integrante de algumas nações, Estados Nacionais ou monarquias centralizadas, como a Espanha, Portugal, França, Inglaterra, a região de Flandres, etc.
Ao final do nosso estudo, cabe salientar que os povos indígenas, talvez não tenham sido tão passivos durante todo o processo de conquista, quanto alguns textos ou autores tentam nos fazer acreditar, pois eles também foram agentes de sua história, bem como ofereceram muitas formas de resistência contra a invasão, das mais diversas formas, seja colaborando ou fazendo guerra contra os europeus, seja coletiva ou individualmente, o que já é uma outra história.
O paradigma religioso no movimento Renascentista tendo como análise as abordagens feitas nos livros didáticos: Nova História Crítica do autor Mário Sc
RESUMO
O referido artigo tem por objetivo fazer uma pequena análise do uso do livro didático de história pelo professor e se estes se enquadram no que pede a Proposta Curricular de Santa Catarina e os Parâmetros Curriculares Nacionais. Para tal trabalho foi usado somente o que se refere ao período Renascentista e as mudanças na religião em comparação com a Idade Média. Os livros observados foram dos autores Mário Furley Schmidt e de Cláudio Vicentino e Gianpaolo Dorigo, ambos do Ensino Médio.
Palvras-chave: Aluno. História. LDB. Livro didático. PCN’s. Professor.
Hoje, em pleno ano de 2005 do século XXI, cabe a nós educadores ou futuros educadores uma “pequena-grande” pergunta que com certeza terá uma resposta não muito satisfatória a nós mesmos, mas, que porém devemos encarar não somente como desafio, mas também como obrigação de uma mudança a qual cabe principalmente a nós que estamos saindo “amanhã” da academia com toda a força e vontade como a que a de um soldado em seu primeiro dia no campo de batalha. A pergunta: nos anos 80, os conhecimentos escolares passaram a ser questionados e redefinidos por reformas curriculares. Até que ponto tais questionamentos e definições foram assimilados e aplicados pelos professores dentro da sala de aula? E mais, até que ponto o livro didático mudou em suas formas de apresentação os fatos e acontecimentos a serem estudados?
O primeiro questionamento não é de difícil resposta, pois fomos nós mesmos, os alunos que vimos e ouvimos por horas e anos os professores pré-80 nos fazendo decorar questionários, fazer resumos, ou melhor, cópias, que não nos levavam a nada, a não ser passar de uma série a outra, sem a mínima crítica de si ou de sua sociedade. O triste é pensar que muitos destes professores ainda não se aposentaram; ou, se isto aconteceu, optaram por continuar dentro da sala de aula, transformando-se em verdadeiros “dinossauros da educação” e meros repetidores de frases e datas decoradas.
O bom é que nada é eterno ou dura para sempre, tudo, portanto, muda e o que devemos agora é:
O referido artigo tem por objetivo fazer uma pequena análise do uso do livro didático de história pelo professor e se estes se enquadram no que pede a Proposta Curricular de Santa Catarina e os Parâmetros Curriculares Nacionais. Para tal trabalho foi usado somente o que se refere ao período Renascentista e as mudanças na religião em comparação com a Idade Média. Os livros observados foram dos autores Mário Furley Schmidt e de Cláudio Vicentino e Gianpaolo Dorigo, ambos do Ensino Médio.
Palvras-chave: Aluno. História. LDB. Livro didático. PCN’s. Professor.
Hoje, em pleno ano de 2005 do século XXI, cabe a nós educadores ou futuros educadores uma “pequena-grande” pergunta que com certeza terá uma resposta não muito satisfatória a nós mesmos, mas, que porém devemos encarar não somente como desafio, mas também como obrigação de uma mudança a qual cabe principalmente a nós que estamos saindo “amanhã” da academia com toda a força e vontade como a que a de um soldado em seu primeiro dia no campo de batalha. A pergunta: nos anos 80, os conhecimentos escolares passaram a ser questionados e redefinidos por reformas curriculares. Até que ponto tais questionamentos e definições foram assimilados e aplicados pelos professores dentro da sala de aula? E mais, até que ponto o livro didático mudou em suas formas de apresentação os fatos e acontecimentos a serem estudados?
O primeiro questionamento não é de difícil resposta, pois fomos nós mesmos, os alunos que vimos e ouvimos por horas e anos os professores pré-80 nos fazendo decorar questionários, fazer resumos, ou melhor, cópias, que não nos levavam a nada, a não ser passar de uma série a outra, sem a mínima crítica de si ou de sua sociedade. O triste é pensar que muitos destes professores ainda não se aposentaram; ou, se isto aconteceu, optaram por continuar dentro da sala de aula, transformando-se em verdadeiros “dinossauros da educação” e meros repetidores de frases e datas decoradas.
O bom é que nada é eterno ou dura para sempre, tudo, portanto, muda e o que devemos agora é:
Pensar sobre a possibilidade educativa da história, ou seja, a história como saber disciplinar que tem um papel fundamental na formação da consciência histórica do homem, sujeito de uma sociedade marcada por diferenças e desigualdades múltiplas. Requer assumir o ofício de professor de história como uma forma de luta política e cultural. A relação ensino-aprendizagem deva ser um convite e um desafio para alunos e professores cruzarem ou mesmo subverterem as fronteiras impostas entre as diferentes culturas e grupos sociais, entre a teoria e a política, a política e o cotidiano, a história, a arte e a vida.[1]
O segundo questionamento nos trás uma resposta um pouco mais animadora, mas que levanta outra questão que cada um terá a sua própria resposta sem que precise esta ser exposta aqui: até que ponto adianta uma metralhadora de última geração nas mãos de um soldado não treinado ou que não quer aprender a usá-la? Ou seja, deixando a metáfora de lado, adianta um bom livro didático nas mãos de um “dinossauro pré-80” que nunca procurou nada além dos conteúdos prontos desses mesmo livros, não tentando fazer um cruzamento de informações?
É claro, não estamos aqui generalizando e colocando todos em uma vala comum, pois existem vários profissionais que foram verdadeiras fontes de inspiração e que nos fizeram um dia sonhar com academia de História e isto, diga-se de passagem, sem um bom livro ou sem nenhum livro pelo qual poderiam guiar suas aulas. Mas estes lembravam que a biblioteca desde a antiguidade é um espaço público e de acesso a todos. Foram estes que colocaram lá na LDB que:
O conhecimento histórico é uma construção de vários sujeitos, permitindo uma prática educativa que vincule o conhecimento teórico e as questões da vida real, co cotidiano, ampliando a compreensão do sujeito histórico. É processo de produção científica e interdisciplinar.[2]
Tudo que se escreveu ou se escreve não é inventado aleatoriamente, mas usado o que foi produzido socialmente e culturalmente com o passar dos anos nas mais diversas sociedades, desde o surgimento do ser humano até mos dias atuais.
Os livros didáticos pesquisados de Mário Schmidt (2000) e de Cláudio Vicentino e Gianpaolo Dorigo (2002), nos trazem informações ricas e com detalhes sobre o tema Renascimento, mesmo tendo abordagens diferentes sobre o assunto.
O livro Nova História Crítica de Mário Schmidt, volume único do Ensino Médio deixa transparecer uma ideologia marxista calcada em um discurso extremamente crítico e que leva o leitor a questionar sobre o modo em que se apresentam os textos nele descritos. Ambos autores demonstram preocupação em mostrar o quanto as mentalidades estavam mudando no período do Renascimento, daí o “aparecimento de novas visões de política, ciência, moral e religião”.
O quesito religião talvez foi o que mais mudou em comparação com o período anterior, ou seja, Vicentino:
O Renascimento pode ser caracterizado como uma tendência cultural laica (isto é, não eclesiástica), racional e científica, que se estendeu do século XIV ao XVI. Inspirando-se na cultura Greco-romana, rejeitava os valores feudais a ponto de o período medieval ser chamado de a “Idade das Trevas”. Para os homens renascentistas, a época obscura seria abolida por um “renascimento” cultural posterior, justamente o momento em que estavam vivendo[3]. (VICENTINO, 2002).
O que os autores Cláudio Vicentino e Gianpaolo Dorigo não fizeram em comparação com Mário Schmidt foi a leitura das obras sacras com as obras feitas na Idade Média, assim como também não argumentaram que a Idade Média não é um período de trevas। Schmidt mostra uma preocupação em detalhar as diferenças entre um período e outro, coisa que os autores do livro História para o Ensino Médio: história geral e do Brasil, não fazem, detendo-se somente na análise das obras no Movimento Renascentista propriamente dito। Schmidt faz até um quadro comparativo entre as duas visões de mundo, a Medieval e a Renascentista, o que ao nosso ver, é de grande valia e que facilita o entendimento dos alunos e professores que forem usá-lo.
O segundo questionamento nos trás uma resposta um pouco mais animadora, mas que levanta outra questão que cada um terá a sua própria resposta sem que precise esta ser exposta aqui: até que ponto adianta uma metralhadora de última geração nas mãos de um soldado não treinado ou que não quer aprender a usá-la? Ou seja, deixando a metáfora de lado, adianta um bom livro didático nas mãos de um “dinossauro pré-80” que nunca procurou nada além dos conteúdos prontos desses mesmo livros, não tentando fazer um cruzamento de informações?
É claro, não estamos aqui generalizando e colocando todos em uma vala comum, pois existem vários profissionais que foram verdadeiras fontes de inspiração e que nos fizeram um dia sonhar com academia de História e isto, diga-se de passagem, sem um bom livro ou sem nenhum livro pelo qual poderiam guiar suas aulas. Mas estes lembravam que a biblioteca desde a antiguidade é um espaço público e de acesso a todos. Foram estes que colocaram lá na LDB que:
O conhecimento histórico é uma construção de vários sujeitos, permitindo uma prática educativa que vincule o conhecimento teórico e as questões da vida real, co cotidiano, ampliando a compreensão do sujeito histórico. É processo de produção científica e interdisciplinar.[2]
Tudo que se escreveu ou se escreve não é inventado aleatoriamente, mas usado o que foi produzido socialmente e culturalmente com o passar dos anos nas mais diversas sociedades, desde o surgimento do ser humano até mos dias atuais.
Os livros didáticos pesquisados de Mário Schmidt (2000) e de Cláudio Vicentino e Gianpaolo Dorigo (2002), nos trazem informações ricas e com detalhes sobre o tema Renascimento, mesmo tendo abordagens diferentes sobre o assunto.
O livro Nova História Crítica de Mário Schmidt, volume único do Ensino Médio deixa transparecer uma ideologia marxista calcada em um discurso extremamente crítico e que leva o leitor a questionar sobre o modo em que se apresentam os textos nele descritos. Ambos autores demonstram preocupação em mostrar o quanto as mentalidades estavam mudando no período do Renascimento, daí o “aparecimento de novas visões de política, ciência, moral e religião”.
O quesito religião talvez foi o que mais mudou em comparação com o período anterior, ou seja, Vicentino:
O Renascimento pode ser caracterizado como uma tendência cultural laica (isto é, não eclesiástica), racional e científica, que se estendeu do século XIV ao XVI. Inspirando-se na cultura Greco-romana, rejeitava os valores feudais a ponto de o período medieval ser chamado de a “Idade das Trevas”. Para os homens renascentistas, a época obscura seria abolida por um “renascimento” cultural posterior, justamente o momento em que estavam vivendo[3]. (VICENTINO, 2002).
O que os autores Cláudio Vicentino e Gianpaolo Dorigo não fizeram em comparação com Mário Schmidt foi a leitura das obras sacras com as obras feitas na Idade Média, assim como também não argumentaram que a Idade Média não é um período de trevas। Schmidt mostra uma preocupação em detalhar as diferenças entre um período e outro, coisa que os autores do livro História para o Ensino Médio: história geral e do Brasil, não fazem, detendo-se somente na análise das obras no Movimento Renascentista propriamente dito। Schmidt faz até um quadro comparativo entre as duas visões de mundo, a Medieval e a Renascentista, o que ao nosso ver, é de grande valia e que facilita o entendimento dos alunos e professores que forem usá-lo.
Visão de mundo medieval
Visão de mundo Renascentista
Teocentrismo
Antropocentrismo
A verdade está na Bíblia, na tradição e na autoridade da Igreja Católica.
A verdade é obtida pela experimentação, pela observação e pela razão.
A vida material é pouco importante. A vida dedicada à religião é tudo. Afinal a realidade é explicada somente pela vontade de Deus.
A vida terrena e material também é importante. Deve-se explicar a realidade terrestre pelo que acontece aqui na terra.
Conformismo: todas as mudanças são contrárias à vontade de Deus.
O homem pode e deve progredir, tanto material como culturalmente.
Conhecer para contemplar a realidade.
Conhecer para transformar a natureza.
A natureza é fonte de pecado e deve-se ficar afastado de suas tentações.
A natureza é maravilhosa e o homem faz parte dela.
Ascetismo: vida simples e afastada dos prazeres e desejos.
Hedonismo: valorização do corpo e dos prazeres materiais e intelectuais.
Filosofia Escolástica
Filosofia Renascentista
Adaptação que São Tomás de Aquino fez do pensamento de Aristóteles.
Contestação da escolástica. Busca de novas verdades, questionando dogmas tradicionais.
Dogmatismo: aceita certas “verdades” sem discutir.
Separação entre fé e razão: uma cuida do céu e outra da terra.
A razão é serva da fé.
Revalorização do estudo dos clássicos greco-romanos.
FONTE: SCHMIDT, Mário Furley। Nova História Crítica: moderna e contemporânea: Ensino Médio। São Paulo: Nova Geração, 2000. P. 46.
Da análise feita aqui, acreditamos que não cabe elogiar uma obra e desmerecer outra। Ambas são de grande valia, assim como aquele velho livro usado em um determinado tempo histórico – na ditadura militar, por exemplo – também o é. O que tem que ser analisado e criticado é o uso que o profissional de história faz desse material, cruzando esse material com suas próprias pesquisas ou conforme escrito nos Parâmetros Curriculares Nacionais:
Considera-se que o saber histórico escolar reelabora o conhecimento produzido no campo das pesquisas dos historiadores e especialistas do campo das Ciências Humanas, selecionando e se apropriando em parte dos resultados acadêmicos, articulando-os de acordo com seus objetivos। Nesse processo de re-elaboração, agrega-se um conjunto de “representações sociais” do mundo e da história, produzidos por professores e alunos। As “representações sociais” são constituídas pela vivência dos alunos e professores, que adquirem conhecimentos dinâmicos provenientes de várias fontes de informação veiculadas pela comunidade e pelos meios de comunicação [4] (PCNs, 2002).
Contudo, podemos concluir o seguinte: não existe livro didático ruim ou bom. O que existe são livros de tópicos para melhor guiar o docente e é este que vai fazer do que está em suas mãos um bom ou mau uso dessa fonte histórica. Consideramos que o livro didático deve e pode ser usado em sala de aula, desde que o professor saiba o caminho que deve trilhar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FONSECA, Selva G. Didática e prática do ensino de história. 2 ed. São Paulo: Papirus, 2003.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: história e geografia/Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. 3 ed. Brasília: A Secretaria, 2001, 166p.
Santa Catarina. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Diretrizes 3: organização da prática escolar na educação básica: conceitos científicos essenciais, competências e habilidade. Florianópolis: Diretoria de Ensino Fundamental/Diretoria de Ensino Médio, 2001, 130 p.
SCHMIDT, Mário Furley. Nova História Crítica: moderna e contemporânea: Ensino Médio. São Paulo: Nova Geração, 2000. P. 46.
SILVA, Marco A. Repensando a história. 6 ed. São Paulo: Marco Zero, s/d.
VICENTINO, Cláudio; DORIGO, Gianpaolo. História para o Ensino Médio: história geral e do Brasil. São Paulo: Editora Scipione, 2002.
[1] FONSECA, Selva G. Didática e prática do ensino de história. 2 ed. São Paulo: Papirus, 2003.
[2] Santa Catarina. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Diretrizes 3: organização da prática escolar na educação básica: conceitos científicos essenciais, competências e habilidade. Florianópolis: Diretoria de Ensino Fundamental/Diretoria de Ensino Médio, 2001, 130 p.
[3] VICENTINO, Cláudio; DORIGO, Gianpaolo. História para o Ensino Médio: história geral e do Brasil. São Paulo: Editora Scipione, 2002.
[4] Parâmetros Curriculares Nacionais: história e geografia/Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. 3 ed. Brasília: A Secretaria, 2001, 166p.
Contudo, podemos concluir o seguinte: não existe livro didático ruim ou bom. O que existe são livros de tópicos para melhor guiar o docente e é este que vai fazer do que está em suas mãos um bom ou mau uso dessa fonte histórica. Consideramos que o livro didático deve e pode ser usado em sala de aula, desde que o professor saiba o caminho que deve trilhar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FONSECA, Selva G. Didática e prática do ensino de história. 2 ed. São Paulo: Papirus, 2003.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: história e geografia/Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. 3 ed. Brasília: A Secretaria, 2001, 166p.
Santa Catarina. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Diretrizes 3: organização da prática escolar na educação básica: conceitos científicos essenciais, competências e habilidade. Florianópolis: Diretoria de Ensino Fundamental/Diretoria de Ensino Médio, 2001, 130 p.
SCHMIDT, Mário Furley. Nova História Crítica: moderna e contemporânea: Ensino Médio. São Paulo: Nova Geração, 2000. P. 46.
SILVA, Marco A. Repensando a história. 6 ed. São Paulo: Marco Zero, s/d.
VICENTINO, Cláudio; DORIGO, Gianpaolo. História para o Ensino Médio: história geral e do Brasil. São Paulo: Editora Scipione, 2002.
[1] FONSECA, Selva G. Didática e prática do ensino de história. 2 ed. São Paulo: Papirus, 2003.
[2] Santa Catarina. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Diretrizes 3: organização da prática escolar na educação básica: conceitos científicos essenciais, competências e habilidade. Florianópolis: Diretoria de Ensino Fundamental/Diretoria de Ensino Médio, 2001, 130 p.
[3] VICENTINO, Cláudio; DORIGO, Gianpaolo. História para o Ensino Médio: história geral e do Brasil. São Paulo: Editora Scipione, 2002.
[4] Parâmetros Curriculares Nacionais: história e geografia/Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. 3 ed. Brasília: A Secretaria, 2001, 166p.
quarta-feira, 8 de julho de 2009
REVOLUÇÃO FRANCESA: GOLPE OU REVOLUÇÃO?
RESUMO
Podemos ver no antigo regime as causas para a Revolução Francesa, mas nos perguntamos cotidianamente: que tipo de revolução aconteceu e para quem realmente significou uma revolução. Para a maioria do povo, no seu sentido mais amplo, não houve sequer mudanças, pois o seu dia-dia continuou como outrora. Nesta dissertação estaremos abordando alguns aspectos referentes a esta que talvez seja uma das grandes mudanças esperadas pela sociedade e que ainda hoje causa inquietação entre todos que porventura façam alguma viajem através dos tempos e da leitura.
Palavras Chave: Revolução. França. Ordem social. Tempo. Espaço. Revolucionários. Costumes.
ABSTRACT
We can see in the old regimen the causes for the French Revolution, but in we ask them daily: that type of revolution happened and for who really meant a revolution. For the majority of the people, in its ampler direction, it did not have at least changes, therefore its day-day it continued as long ago. In this dissertação we will be approaching some aspects referring to that she is perhaps one of the great changes waited for the society and that still today cause fidget between that porventura makes some they travel through the times and of the reading.
Key Words: Revolution. France. Social order. Time. Space. Revolutionaries. Customs.
“CBOБOДA! PABEHCTBO! и БPATCTBO! (Svoboda! Ravenstvo! Bratsvo! - Liberdade! Igualdade! Fraternidade!). Os sonhos de todos os revolucionários terão lugar no futuro?” (Schmidt, 2000. p. 204)
Durante todos os tempos, a história é feita de lutas e revoltas, invenções e inovações, golpes e revoluções. Mas nos perguntamos se realmente as revoluções foram revoluções ou apenas houve a troca das elites dominando o cenário histórico. A Revolução Francesa, tão alardeada e comentada está entre nossos estudos como uma das que houve uma troca da classe dirigente, pelo menos durante algum período, pois na maioria do tempo, quem esteve à frente foram elites burguesas.
Segundo o próprio autor, “o que havia de tão extraordinário na Revolução Francesa”, que ainda hoje é tão lembrada e comentada? Será que o capitalismo advindo através da classe burguesa que está à frente da revolução resolveu o problema ou problemas de toda sociedade ou apenas trocou as classes dirigentes na França, tirando a nobreza e colocando a burguesia no poder? O nosso questionamento é quem realmente ganhou com a revolução e hoje, duzentos anos depois, quem pode comemorar e o que temos para comemorar?
A Revolução Francesa talvez tenha vindo pela “vontade de construir um mundo novo, a partir dos escombros” do regime que acabara de cair em julho de 1789, transformando a vida de muitas pessoas, inclusive as mais “comuns ocupadas em seus afazeres diários”.
Como nós somente aceitamos as coisas como naturais, talvez possamos acreditar, à primeira vista, que houve uma “transformação fundamental da vida cotidiana, mas poucos de nós conseguem realmente entendê-la”, pois “aceitamos o mundo tal como ele se apresenta e não conseguimos imaginá-lo organizado de outra maneira.
Há no momento da revolução uma mudança que poderíamos dizer estrutural, com a “derrocada de toda uma ordem social”, vigente desde o advento da modernidade, mas que infelizmente apenas trocam as elites no poder, pois o povo em geral, como o conhecemos no nível de senso comum, não está à frente desta revolução, mas como coadjuvante. É por isso que nos perguntamos: será que houve de fato uma mudança ou revolução?
Em conformidade com o autor “os franceses não tinham um grande vocábulo político”, pois os termos “esquerda e direita derivam da disposição dos lugares na Assembléia Nacional”.
Com a experiência revolucionária se cria a noção de “tempo e espaço” quando os revolucionários dividiram o tempo em unidades que lhes pareciam reacionais e naturais”. Podemos dizer que há então uma transformação e tudo aquilo que era velho ou que pertencia ao Antigo Regime, conforme nos descrevem os revolucionários, precisaria ser mudado. Os dias da semana passam a ter uma conotação matemática e a agronomia veio “substituir os santos do calendário cristão”, dessa forma adequando o tempo “ao ritmo natural das estações”.
Há mudanças no sistema métrico como uma tentativa de “impor uma organização racional e natural ao espaço”, mas sabemos que os cidadãos comuns pouca importância davam para essas transformações, pois em poço ou quase nada mudavam suas vidas. Mesmo que os velhos costumes permanecessem entre a maioria da população, os revolucionários continuam renomeando as coisas, tentando imprimir novas idéias a cerca do tempo e espaço, inclusive colocando novos nomes nas ruas e até em seus próprios nomes. “Os revolucionários começaram a alterar tudo: as louças de cerâmica, o mobiliário, os códigos jurídicos, a religião, o próprio mapa da França”, mas ainda continuamos nos perguntando se houveram mudanças que viessem para melhorar a vida da maioria ou se simplesmente essas mudanças eram apenas para se mostrar que algo de novo estava acontecendo. O que mudou na prática?
Segundo o que o autor descreve, a Revolução desencadeou “uma força nova, o nacionalismo”, mas mesmo assim “não varreu tudo que tinha pela frente”, pois, “não conseguiu impor a língua francesa à maioria do povo francês”, que continuava falando os mais diversos dialetos entre seu povo simples.
O espaço público acaba invadindo o espaço privado, “introduzindo-se nas relações mais íntimas”.
Com a mudança nos costumes, inclusive nas formas de tratamento entre as pessoas, “eles queriam construir uma nova sociedade baseada em novos princípios de relações sociais”.
Como todas as mudanças advindas após a revolução, as roupas sofreram conseqüências que se remetem até os dias atuais e que serviam também como “termômetro político”, pois os “revolucionários adotaram um termo da indumentária: sans culotte”. As próprias roupas femininas sofrem alterações após a revolução, assim como a própria moda que passa a vir de baixo e não mais da corte como era o costume até então.
“No auge da revolução, a virtude não só estava na moda”, mas era ingrediente da “nova cultura política”, sendo, portanto, uma coisa viril, significando “uma disposição de lutar pela pátria e pela trindade revolucionária da liberdade, igualdade e fraternidade”.
Podemos dizer com isso que esse culto à virtude gera uma “revalorização da vida familiar”, pois há um caráter sagrado da maternidade e torna-se importante a amamentação e a procriação como se isto fosse um dever cívico, um compromisso com a pátria. O Estado nasce como uma nova base moral para a família, já que a religião havia ficado para segundo plano ou até mesmo rejeitada. Com isso algumas mudanças na vida cotidiana são apresentadas, como a autorização do divórcio, o reconhecimento legal de filhos tidos fora do casamento, a abolição da progenitura, dando uma nova configuração para a vida familiar e para a propriedade, pois todos os filhos agora passam a ter direitos na herança, descaracterizando o despotismo do pai sobre a família e sobre os próprios filhos ou ainda do filho mais velho sobre os irmãos consangüíneos.
Podemos notar como uma mudança significativa a “Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão”, principalmente na afirmação de que “todos os homens nascem livres e iguais em direito”.
Ainda segundo o autor, é possível notarmos “algumas lacunas e contradições na legislação revolucionária”, pois os “legisladores nunca pensaram em nada parecido com o socialismo”, apenas substituindo a “igreja pelo estado como a autoridade suprema na condição da vida privada”, legitimando o Estado na soberania do povo. Houve, portanto, apenas uma troca de valores e costumes. Aquilo que era “velho” passa a ter uma nova configuração, apenas substituindo no novo regime as instituições que reprimiam no antigo Regime.
Conforme o autor, par aos franceses do Antigo Regime, a liberdade era tida como um privilégio, era poder fazer aquilo que era negado para as outras pessoas e os reis eram tidos como ungidos e agentes de deus na terra, tendo seu poder tanto secular quanto no espiritual. Os filósofos do iluminismo questionam esses pressupostos.
Podemos dizer que com todas as adversidades que vivemos, nos dias de hoje, com toda violência, assaltos, seqüestros, roubos, guerras, assassinatos, “nós vivemos num mundo onde a violência foi retirada de nossa experiência cotidiana”, pois tanto no medievo quanto na modernidade a violência estampada era muito maior que em nossos dia. A revolução nasce dentro deste mundo inóspito, de violência, imprimindo seus princípios num mundo violento. Os revolucionários destroem, com a Queda de Bastilha, não apenas o símbolo do poder despótico, pois queriam destruir tudo que lembrasse o Antigo Regime. E isso tudo é violência ou justiça?
Acreditamos que houve uma fase de enorme terror, já no nascimento da modernidade, mas que talvez fosse necessário para acabar com o Antigo Regime e em nome de uma limpeza profunda na terra, uma “versão laica do Juízo Final”. Segundo o próprio autor, essa “violência foi um mal necessário, porque o Antigo Regime não deixaria pacificamente de existir e a nova ordem não conseguiria sobreviver sem destruir a contra-revolução”. A violência abre novos caminhos para a reconstrução e transformação, atingindo as instituições do Antigo Regime, libertando uma energia há muito contida dentro destes seres que se propõem a fazer a revolução por completa.
Quando a violência está instaurada, um deputado da Assembléia levanta a questão de que tudo isso acontece simplesmente porque há um certo faccionismo, derivando todos os seus problemas, o que de imediato fez com que os nobres da Câmara se abraçassem e se beijassem, como se suas diferenças tivessem se acabado e a partir de agora todos vivessem uma fraternidade eterna. Isto seria realmente seguir o velho lema revolucionário Liberté, Ègalité, (Solidarieté) Fraternité. Sabemos claramente que isto não aconteceu, porque pouco tempo depois todos voltavam às contendas entre eles.
Este fato infelizmente está esquecido por grande parte dos historiadores, que não comentam em seus livros e nem sequer em artigos. É algo curioso que ocorre durante esse período de tanta violência, como se a mesma fosse amainada por simples abraços e beijos. Parece algo bem burguês, tentando esconder a realidade deste momento entre os nossos nobres companheiros jacobinos.
A revolução tenta eliminar as distinções feitas entre as classes, os grupos, as categorias, mostrando que realmente poderíamos viver em igualdade, fraternidade e liberdade, só que esses momentos passam muito rapidamente, principalmente sob a luz de nossos olhares contemporâneos, tão acostumados com as diferenças como se estas fossem naturais e não apenas produtos de nossa cultura ou “nossas culturas”. Um povo se volta contra seu algoz e nos mostra ser possível fazer as leis e viver segundo elas, transformar a vida cotidiana, onde a constituição seria capaz de pregar ou mesmo decretar a liberdade, a solidariedade e a igualdade e, além disso, “viver de acordo com o mais difícil dos valores revolucionários, a irmandade entre os homens”.
Este nosso estudo nos mostra que poderíamos ser capazes de viver livremente, simplesmente como irmãos, fazendo nossa história, como a fizeram os verdadeiros revolucionários franceses, à duzentos anos. Os ideais dos velhos revolucionários por liberdade, igualdade, solidariedade e fraternidade ainda continuam, pois não alcançamos aquilo que eles queriam, mas as utopias humanas alimentam nossa alma com os sonhos de uma sociedade justa, fraterna e solidária.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DARTON, Robert. O beijo de Lamourette (mídia, cultura e revolução). São Paulo: Cia das Letras, 1990, p. 23-36
RODRIGUES, Renato; GONÇALVES, José Correia. Procedimentos de Metodologia Científica. 3 ed. Lages: PAPERVEST, 2005. 148 p.
SCHMIDT, Mário Furley. Nova História Crítica: moderna e contemporânea – Ensino Médio. São Paulo: Nova Geração, 2000. p. 95-105
Podemos ver no antigo regime as causas para a Revolução Francesa, mas nos perguntamos cotidianamente: que tipo de revolução aconteceu e para quem realmente significou uma revolução. Para a maioria do povo, no seu sentido mais amplo, não houve sequer mudanças, pois o seu dia-dia continuou como outrora. Nesta dissertação estaremos abordando alguns aspectos referentes a esta que talvez seja uma das grandes mudanças esperadas pela sociedade e que ainda hoje causa inquietação entre todos que porventura façam alguma viajem através dos tempos e da leitura.
Palavras Chave: Revolução. França. Ordem social. Tempo. Espaço. Revolucionários. Costumes.
ABSTRACT
We can see in the old regimen the causes for the French Revolution, but in we ask them daily: that type of revolution happened and for who really meant a revolution. For the majority of the people, in its ampler direction, it did not have at least changes, therefore its day-day it continued as long ago. In this dissertação we will be approaching some aspects referring to that she is perhaps one of the great changes waited for the society and that still today cause fidget between that porventura makes some they travel through the times and of the reading.
Key Words: Revolution. France. Social order. Time. Space. Revolutionaries. Customs.
“CBOБOДA! PABEHCTBO! и БPATCTBO! (Svoboda! Ravenstvo! Bratsvo! - Liberdade! Igualdade! Fraternidade!). Os sonhos de todos os revolucionários terão lugar no futuro?” (Schmidt, 2000. p. 204)
Durante todos os tempos, a história é feita de lutas e revoltas, invenções e inovações, golpes e revoluções. Mas nos perguntamos se realmente as revoluções foram revoluções ou apenas houve a troca das elites dominando o cenário histórico. A Revolução Francesa, tão alardeada e comentada está entre nossos estudos como uma das que houve uma troca da classe dirigente, pelo menos durante algum período, pois na maioria do tempo, quem esteve à frente foram elites burguesas.
Segundo o próprio autor, “o que havia de tão extraordinário na Revolução Francesa”, que ainda hoje é tão lembrada e comentada? Será que o capitalismo advindo através da classe burguesa que está à frente da revolução resolveu o problema ou problemas de toda sociedade ou apenas trocou as classes dirigentes na França, tirando a nobreza e colocando a burguesia no poder? O nosso questionamento é quem realmente ganhou com a revolução e hoje, duzentos anos depois, quem pode comemorar e o que temos para comemorar?
A Revolução Francesa talvez tenha vindo pela “vontade de construir um mundo novo, a partir dos escombros” do regime que acabara de cair em julho de 1789, transformando a vida de muitas pessoas, inclusive as mais “comuns ocupadas em seus afazeres diários”.
Como nós somente aceitamos as coisas como naturais, talvez possamos acreditar, à primeira vista, que houve uma “transformação fundamental da vida cotidiana, mas poucos de nós conseguem realmente entendê-la”, pois “aceitamos o mundo tal como ele se apresenta e não conseguimos imaginá-lo organizado de outra maneira.
Há no momento da revolução uma mudança que poderíamos dizer estrutural, com a “derrocada de toda uma ordem social”, vigente desde o advento da modernidade, mas que infelizmente apenas trocam as elites no poder, pois o povo em geral, como o conhecemos no nível de senso comum, não está à frente desta revolução, mas como coadjuvante. É por isso que nos perguntamos: será que houve de fato uma mudança ou revolução?
Em conformidade com o autor “os franceses não tinham um grande vocábulo político”, pois os termos “esquerda e direita derivam da disposição dos lugares na Assembléia Nacional”.
Com a experiência revolucionária se cria a noção de “tempo e espaço” quando os revolucionários dividiram o tempo em unidades que lhes pareciam reacionais e naturais”. Podemos dizer que há então uma transformação e tudo aquilo que era velho ou que pertencia ao Antigo Regime, conforme nos descrevem os revolucionários, precisaria ser mudado. Os dias da semana passam a ter uma conotação matemática e a agronomia veio “substituir os santos do calendário cristão”, dessa forma adequando o tempo “ao ritmo natural das estações”.
Há mudanças no sistema métrico como uma tentativa de “impor uma organização racional e natural ao espaço”, mas sabemos que os cidadãos comuns pouca importância davam para essas transformações, pois em poço ou quase nada mudavam suas vidas. Mesmo que os velhos costumes permanecessem entre a maioria da população, os revolucionários continuam renomeando as coisas, tentando imprimir novas idéias a cerca do tempo e espaço, inclusive colocando novos nomes nas ruas e até em seus próprios nomes. “Os revolucionários começaram a alterar tudo: as louças de cerâmica, o mobiliário, os códigos jurídicos, a religião, o próprio mapa da França”, mas ainda continuamos nos perguntando se houveram mudanças que viessem para melhorar a vida da maioria ou se simplesmente essas mudanças eram apenas para se mostrar que algo de novo estava acontecendo. O que mudou na prática?
Segundo o que o autor descreve, a Revolução desencadeou “uma força nova, o nacionalismo”, mas mesmo assim “não varreu tudo que tinha pela frente”, pois, “não conseguiu impor a língua francesa à maioria do povo francês”, que continuava falando os mais diversos dialetos entre seu povo simples.
O espaço público acaba invadindo o espaço privado, “introduzindo-se nas relações mais íntimas”.
Com a mudança nos costumes, inclusive nas formas de tratamento entre as pessoas, “eles queriam construir uma nova sociedade baseada em novos princípios de relações sociais”.
Como todas as mudanças advindas após a revolução, as roupas sofreram conseqüências que se remetem até os dias atuais e que serviam também como “termômetro político”, pois os “revolucionários adotaram um termo da indumentária: sans culotte”. As próprias roupas femininas sofrem alterações após a revolução, assim como a própria moda que passa a vir de baixo e não mais da corte como era o costume até então.
“No auge da revolução, a virtude não só estava na moda”, mas era ingrediente da “nova cultura política”, sendo, portanto, uma coisa viril, significando “uma disposição de lutar pela pátria e pela trindade revolucionária da liberdade, igualdade e fraternidade”.
Podemos dizer com isso que esse culto à virtude gera uma “revalorização da vida familiar”, pois há um caráter sagrado da maternidade e torna-se importante a amamentação e a procriação como se isto fosse um dever cívico, um compromisso com a pátria. O Estado nasce como uma nova base moral para a família, já que a religião havia ficado para segundo plano ou até mesmo rejeitada. Com isso algumas mudanças na vida cotidiana são apresentadas, como a autorização do divórcio, o reconhecimento legal de filhos tidos fora do casamento, a abolição da progenitura, dando uma nova configuração para a vida familiar e para a propriedade, pois todos os filhos agora passam a ter direitos na herança, descaracterizando o despotismo do pai sobre a família e sobre os próprios filhos ou ainda do filho mais velho sobre os irmãos consangüíneos.
Podemos notar como uma mudança significativa a “Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão”, principalmente na afirmação de que “todos os homens nascem livres e iguais em direito”.
Ainda segundo o autor, é possível notarmos “algumas lacunas e contradições na legislação revolucionária”, pois os “legisladores nunca pensaram em nada parecido com o socialismo”, apenas substituindo a “igreja pelo estado como a autoridade suprema na condição da vida privada”, legitimando o Estado na soberania do povo. Houve, portanto, apenas uma troca de valores e costumes. Aquilo que era “velho” passa a ter uma nova configuração, apenas substituindo no novo regime as instituições que reprimiam no antigo Regime.
Conforme o autor, par aos franceses do Antigo Regime, a liberdade era tida como um privilégio, era poder fazer aquilo que era negado para as outras pessoas e os reis eram tidos como ungidos e agentes de deus na terra, tendo seu poder tanto secular quanto no espiritual. Os filósofos do iluminismo questionam esses pressupostos.
Podemos dizer que com todas as adversidades que vivemos, nos dias de hoje, com toda violência, assaltos, seqüestros, roubos, guerras, assassinatos, “nós vivemos num mundo onde a violência foi retirada de nossa experiência cotidiana”, pois tanto no medievo quanto na modernidade a violência estampada era muito maior que em nossos dia. A revolução nasce dentro deste mundo inóspito, de violência, imprimindo seus princípios num mundo violento. Os revolucionários destroem, com a Queda de Bastilha, não apenas o símbolo do poder despótico, pois queriam destruir tudo que lembrasse o Antigo Regime. E isso tudo é violência ou justiça?
Acreditamos que houve uma fase de enorme terror, já no nascimento da modernidade, mas que talvez fosse necessário para acabar com o Antigo Regime e em nome de uma limpeza profunda na terra, uma “versão laica do Juízo Final”. Segundo o próprio autor, essa “violência foi um mal necessário, porque o Antigo Regime não deixaria pacificamente de existir e a nova ordem não conseguiria sobreviver sem destruir a contra-revolução”. A violência abre novos caminhos para a reconstrução e transformação, atingindo as instituições do Antigo Regime, libertando uma energia há muito contida dentro destes seres que se propõem a fazer a revolução por completa.
Quando a violência está instaurada, um deputado da Assembléia levanta a questão de que tudo isso acontece simplesmente porque há um certo faccionismo, derivando todos os seus problemas, o que de imediato fez com que os nobres da Câmara se abraçassem e se beijassem, como se suas diferenças tivessem se acabado e a partir de agora todos vivessem uma fraternidade eterna. Isto seria realmente seguir o velho lema revolucionário Liberté, Ègalité, (Solidarieté) Fraternité. Sabemos claramente que isto não aconteceu, porque pouco tempo depois todos voltavam às contendas entre eles.
Este fato infelizmente está esquecido por grande parte dos historiadores, que não comentam em seus livros e nem sequer em artigos. É algo curioso que ocorre durante esse período de tanta violência, como se a mesma fosse amainada por simples abraços e beijos. Parece algo bem burguês, tentando esconder a realidade deste momento entre os nossos nobres companheiros jacobinos.
A revolução tenta eliminar as distinções feitas entre as classes, os grupos, as categorias, mostrando que realmente poderíamos viver em igualdade, fraternidade e liberdade, só que esses momentos passam muito rapidamente, principalmente sob a luz de nossos olhares contemporâneos, tão acostumados com as diferenças como se estas fossem naturais e não apenas produtos de nossa cultura ou “nossas culturas”. Um povo se volta contra seu algoz e nos mostra ser possível fazer as leis e viver segundo elas, transformar a vida cotidiana, onde a constituição seria capaz de pregar ou mesmo decretar a liberdade, a solidariedade e a igualdade e, além disso, “viver de acordo com o mais difícil dos valores revolucionários, a irmandade entre os homens”.
Este nosso estudo nos mostra que poderíamos ser capazes de viver livremente, simplesmente como irmãos, fazendo nossa história, como a fizeram os verdadeiros revolucionários franceses, à duzentos anos. Os ideais dos velhos revolucionários por liberdade, igualdade, solidariedade e fraternidade ainda continuam, pois não alcançamos aquilo que eles queriam, mas as utopias humanas alimentam nossa alma com os sonhos de uma sociedade justa, fraterna e solidária.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DARTON, Robert. O beijo de Lamourette (mídia, cultura e revolução). São Paulo: Cia das Letras, 1990, p. 23-36
RODRIGUES, Renato; GONÇALVES, José Correia. Procedimentos de Metodologia Científica. 3 ed. Lages: PAPERVEST, 2005. 148 p.
SCHMIDT, Mário Furley. Nova História Crítica: moderna e contemporânea – Ensino Médio. São Paulo: Nova Geração, 2000. p. 95-105
terça-feira, 23 de junho de 2009
História da Educação - A Educação nova no Brasil
História da Educação - A Educação nova no Brasil
Em 1929, o mundo capitalista foi abalado por uma grave crise econômica. A principal causa da crise era a superprodução da indústria norte- americana, que cresceu mais que as necessidades do seu mercado interno e mais que o poder de compra do mercado internacional.
Essa crise mundial acabou atingindo a economia dos países que dependiam dos EUA, entre ele o Brasil que não pode exportar milhões de sacos de café. Com isso a república velha começa a cair, com o enfraquecimento econômico da oligarquia cafeeira, além do desacordo político entre as elites mineiras e paulistas.
Com isso, São Paulo lança um candidato e Minas Gerais apóia outro. Com o rompimento da política do café-com-leite, ou seja, o desentendimento entre o PRP e o PRM, a oposição às oligarquias tradicionais aproveitou o momento para conquistar espaço político e formar alianças, surgindo assim a Aliança Liberal, formada por lideranças políticas do Rio Grande do Sul, de Minas Gerais e da Paraíba, lançando o nome de Getúlio Vargas para Presidente e do paraibano João Pessoa para Vice, tendo apoio de todo tipo de pessoas, tanto renovadora quanto oportunista.
Júlio Prestes foi vitorioso, mas os líderes gaúchos, mineiros e paraibanos se recusavam a aceitar o resultado das eleições, dizendo que houvera fraude.
João Pessoa foi assassinado por motivos políticos e pessoais no mês de julho, e no dia três de outubro a luta armada estourou no Ri Grande do Sul, espalhando-se por vários estados.
Reconhecendo o avanço da Guerra civil, os militares do Rio de Janeiro depuseram o Presidente Washington Luís, e o poder foi entregue a Getúlio Vargas que era o chefe do golpe de 1930.
De 1930 a 1934, temos o Governo Provisório, de 1934 a 1937, o Governo Constitucional e de 1937 a 1945, o Governo Ditatorial.
Getúlio Vargas promove uma série de reformas e medidas para assumir o controle político do País, e dentre elas na educação.
Até o final da 1ª República muito pouco havia mudado em questão de educação no Brasil em relação ao final do Império. Não havia um sistema nacional de educação. O governo federal não fazia praticamente nada para o ensino primário, que ficava a cargo do estado; o ensino secundário era irregular, não seriado, tendo como objetivo preparar para o ensino superior, mas não tínhamos uma universidade funcionando.
A partir de 1930, alguns reformadores educacionais passam a ocupar cargos importantes na administração do ensino, onde se tenta colocar em prática as idéias que defendiam. A educação brasileira sofreu importantes transformações, tendo agora um sistema articulado, segundo normas do governo federal.
Cria-se o Ministério da Educação e as Secretarias Estaduais. O primeiro ministro foi Francisco Campos, que já havia reformado a educação em Minas Gerais.
Com isso o Governo Federal procura alcançar três objetivos:
“1º. Ampliar sua faixa de participação no desenvolvimento da educação nacional, marcando dessa forma o término de um longo período de total – ou quase total – alheamento dos problemas relacionados à educação popular”.
2º. Desenvolver os instrumentos destinados a unificar, disciplinar e proporcionar a articulação e integração aos sistemas isolados estaduais, os quais registravam grande heterogeneidade em relação à organização das diversas modalidades de ensino a seu cargo.
3º. Estabelecer os mecanismos destinados a promover o relacionamento federal com diversos sistemas, definindo-se assim as formas de intervenção do Ministério e de suas relações com as Secretarias de Educação estaduais e com os próprios estabelecimentos “.
A Constituição de 1934 foi a primeira a incluir um capítulo especial sobre a educação, onde estabelece pontos importantes: a educação como direito de todos; obrigatoriedade da escola primária integral; gratuidade do ensino primário; assistência aos estudantes necessitados, etc.
A partir da Constituição de 1934, o Governo Federal assumiu novas atribuições:
1. A função e integração e de planejamento global da educação brasileira. A União deve “fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo território do País”.
2. A função normativa para todo território nacional e para todos os níveis. o artigo 5º estabeleceu : “Compete privativamente à União: XIV – traçar as diretrizes da educação nacional”.
3. A função supletiva de estímulo e assistência técnica, onde houvesse deficiência de iniciativa ou recursos (art. 150).
4. A função de controle, supervisão e fiscalização do cumprimento das normas federais.
Tais atribuições constituíram o início da construção de um sistema educacional e ao mesmo tempo assinalaram uma profunda centralização das competências. Se limita a autonomia dos Estados e dos diversos sistemas educacionais; quase tudo passa a depender de esfera superior; multiplicam-se os órgãos, as leis, os regulamentos, as portarias, limita-se a ação das escolas e dos educadores; as funções de controle, supervisão e fiscalização assume muitas vezes um papel de policiamento; às vezes se relega a um plano secundário o verdadeiro objetivo da educação, por causa de aspectos legais;, que é o de criar condições para a formação de pessoas humanas.
O manifesto dos pioneiros da educação nova
O manifesto dos pioneiros da educação nova, vinha com a proposta de reconstruir a processo educacional no Brasil, cujo manifesto trazia propostas novas e defendia muitas soluções, as quais foram sendo aplicadas à educação brasileira.
Este manifesto foi escrito e lançado em 1932, por um grupo de 26 educadores, Roquete Pinto, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Afrânio Peixoto, A. de Sampaio Dória, M. Bergstron Lourenço Filho, J. G. Frota Pessôa, Júlio de Mesquita Filho, Raul Briquet, Mário Casasanta, C. Delgado de Carvalho, A. Ferreira de Almeida Júnior, J. P. Fontenelli, Roldão Lopes de Carvalho, Noemy M. da Silveira, Hermes Lima, Attílio Vivacqua, Francisco Venâncio Filho, Paulo Maranhão, Cecília Meirelles, Edgar Sussekind de Mendonça, Armanda Álvaro Alberto, Garcia de Rezende, Nóbrega da Cunha Paschoal Lemme Raul Gomes.
As principais idéias do manifesto eram:
1. A educação é vista como instrumento essencial de reconstrução da democracia no Brasil, com a integração de todos os grupos sociais.
2. A educação deve ser essencialmente leiga, pública, obrigatória, gratuita, e sem qualquer segregação de cor, sexo ou tipo de estudos, e desenvolver-se em estreita vinculação com as comunidades.
3. A educação deve ser “uma só” com vários graus articulados para atender às diversas faces do crescimento humano, porém não quer dizer que o ensino deve ser uniforme e sim múltiplo e de se adaptar às características regionais.
4. A educação deve ser funcional e ativa e os currículos devem adaptar-se aos interesses naturais dos alunos (aptidão) que são o eixo da escola e o centro de gravidade do problema da educação.
5. Os professores devem ter formação universitária, sem exceções.
Dada a importância da gravidade da educação no Brasil, a evolução orgânica do sistema depende de suas condições econ6omicas, pois é impossível desenvolver as forças econ6omicas ou de produção sem investimento na preparação intensa da classe cultural e o desenvolvimento de aptidões dos mesmos, o que é fator determinante para o aumento de riqueza de uma sociedade.
Mesmo de 43 anos, se percebe que o sistema de organização escolar ainda não está a altura das necessidades modernas e das necessidades do país, pois a educação se dá de forma fragmentada e desarticulada.
A escola nova propõe um ensino onde se desenvolva a aptidão individual dos alunos.
Para isso, o educador tem a necessidade de obter uma cultura múltipla e diversa, pois a posição que tem a escola, e a função que representa na diversidade e pluralidade das forças sociais das forças sociais que cooperam na obra da civilização, é importante que o seu conhecimento vá além de seu raio visual.
Se o educador tem essa cultura geral, a qual lhe permite organizar uma doutrina de vida e ampliar o seu horizonte mental, poderá ver o problema educacional em conjunto, de um ponto de vista mais amplo, para subordinar o problema pedagógico ou dos métodos ao problema filosófico os dos fins da educação.
O movimento de renovação educacional inaugurou uma série fecunda de combates de idéias, agitando o ambiente para as primeiras reformas impelidas para uma nova direção. Multiplicaram-se as associações e iniciativas escolares pondo em circulação novas idéias e transmitindo aspirações novas com um caloroso entusiasmo.
Contra ou a favor, todo mundo se agitou.
O movimento de renovação educacional incutiu no magistério um espírito novo, crítico, pela necessidade de aperfeiçoamento constante, contudo não era o suficiente para abrir o caminho para grandes reformas educacionais. Porém, não significava que os educadores não “abririam a cabeça” para esta nova possibilidade, ao contrário era efervescente o intelectual que se produziu no professorado. Contudo, era preciso, pois, imprimir uma direção cada vez mais firme a esse movimento já agora nacional, que arrastou consigo os educadores de mais destaque, e levá-lo a seu ponto culminante com uma noção clara e definida de suas aspirações e suas responsabilidades.
A educação é uma reforma social, pelo menos em grande parte, pois ela se dá pela ação extensa e intensiva da escola sobre o indivíduo e este sobre ele mesmo, sem produzir-se através de influências exteriores e sim favorecido e estimulado por todas as forças organizadas de cultura e de educação.
A educação varia conforme a concepção de mundo de cada época, pois é explícito as diferenças de opiniões de um grupo social para outro. Contudo, a educação sofreu mudanças de acordo com a sociedade vigente, variando sempre de acordo com a estrutura e as tendências sociais de determinada época. Porém, também está ligada a ideologia e a filosofia da época, pois, a educação nova não pode deixar de ser uma reação categórica, intencional e sistemática contra a velha estrutura do serviço educacional, artificial e verbalista, montada para uma concepção vencida.
Quando a educação se desprende do interesse das classes, ela acaba perdendo o sentido ‘aristológico’, ou seja, o sentido de igualdade e passa para um sentido de ‘caráter biológico’, ou seja, permite ao indivíduo direito de ser educado conforme suas aptidões naturais, o que independe de razões de ordem econômica e social.
A educação nova vem com a função de preparar o indivíduo para uma hierarquia democrática através da hierarquia dos capacitadores, ou seja, prepara o indivíduo conforme as suas capacidades.
A escola tradicional possuía uma concepção burguesa e mantinha o indivíduo de forma autônoma, isolada, o que é resultado do individualismo libertário, o qual teve seu papel na formação das democracias.
A escola socializada surge para restabelecer a corrente entre homens, o espírito de disciplina, solidariedade e cooperação.
O novo sistema educacional vem romper de certa forma os fins particulares de determinados grupos sociais (a burguesia, por exemplo) ou as preocupações de classes, ao contrário, os subordina aos fins fundamentais e gerais que assinala a natureza nas suas funções biológicas. É certo que é preciso fazer homens, antes de fazer instrumentos de produção, porém, o trabalho foi sempre a maior escola de formação da personalidade moral, contudo, ele não é apenas o método que realiza o acréscimo da produção social, mas torna os homens mais úteis sob todos os aspectos.
O Ensino primário e secundário
O governo que assumiu o poder em 1930 não elaborou um documento geral único que disciplinasse a educação em seu conjunto. Apenas editou leis separadas, uniformes, para os diversos graus e modalidades de ensino.
A Lei do Ensino Primário só foi promulgada a 2 de janeiro de 1946. foi a primeira regulamentação nacional do ensino primário depois de 1827.
Esta lei tinha por objetivo o desenvolvimento da personalidade, de preparação à vida cultural e familiar e à defesa da saúde, e de iniciação ao trabalho. Dividia-se a escolarização em fundamental e supletiva, destinando aquela às crianças de 7 a 12 anos e esta aos adolescentes e adultos maiores de 13. A fundamental compreendia quatro anos do curso elementar e um do complementar, que era como um cursinho de adestramento para o exame de admissão para o ginásio.
O ensino secundário sofreu duas reformas; uma em 1931 e outra em 1942, interessando-nos verificar os objetivos, a estrutura e os conteúdos do ensino.
Quanto aos objetivos, os Ministros da educação Francisco de Campos (1931) e Gustavo Capanema (1942) atribuíram ao curso secundário uma dupla finalidade: formação geral e preparação para o ensino superior.
Para a reforma da estrutura do ensino secundário foi montada em dois graus, com duração de sete anos. Em 1931 instituiu-se um curso fundamental de cinco anos, seguido de um curso complementar ou pré-universitário de dois anos. O fundamental era comum a todos e pretendia oferecer uma sólida formação geral. O complementar pretendia adaptar os candidatos aos cursos superiores e, por isso, era dividido em três ramos:
- para os que se destinassem aos estudos jurídicos, dava-se ênfase às matérias de Humanidades;
para os que pretendiam cursar Medicina, Farmácia e Odontologia, a
predominância ficava para as Ciências Naturais e Biológicas;
- para os que objetivavam os cursos de Engenharia e Arquitetura, o estudo de Matemática era fundamental.
Em 1942, continuaram os dois graus, com duração modificada: um ginasial de quatro anos sucedia um curso colegial de três anos que perdeu seu caráter quase exclusivo de preparatório para o ensino superior e passou a preocupar-se mais com a formação geral. Dividia-se e, colegial clássico e colegial científico, com poucas diferenças. No clássico, estudava-se Grego (opcional) e Latim, Filosofia no 2º e 3º anos, História Natural só no 3º ano, e não havia Desenho nem Espanhol; já no científico, não havia Grego nem Latim; Filosofia só no 3º ano, História Natural no 2ë e 3º anos e estudava-se Espanhol e Desenho. As outras matérias eram comuns: Português, Francês, Inglês, Matemática, Física, Química, História Geral, História do Brasil, Geografia Geral e Geografia do Brasil. O científico tornou-se predominante, com aproximadamente 90% dos alunos.
No que diz respeito aos conteúdos curriculares, houve nova queda da participação da área das Humanidades. Em 1942, os índices relativos a cada área eram os seguintes: Comunicação e Expressão: 34,3%; Matemática e Ciências: 24,3%; Estudos Sociais: 22,8%; outras atividades: 18,6%.
O Ensino Superior
A constituição de 1934 refletiu, em parte, algumas reivindicações educacionais dos anos 20 e início da década de 30. A carta 34 procurou assegurar o estabelecimento de um plano nacional da educação: as diretrizes ficaram a cargo do governo federal, cabendo aos estados a organização e a manutenção de seus sistemas de ensino. Fixou também os recursos mínimos que a união deveria consagrar ao ensino (10% de seus impostos), bem como os estados e seus municípios (20% de seus impostos). No tocante as lutas entre conservadores e renovadores, encontrou uma solução de compromisso, mantendo de um lado a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário e, de outro, restabelecimento do ensino religioso nas escolas públicas.
As universidades receberam um certo impulso nesse período, o ensino superior passou por importantes modificações a partir de 1930. Com a criação das primeiras universidades – em 1934 foi criada a USP, foi a primeira universidade criada dentro do espírito dos renovadores da educação. Tudo graças aos Estatutos das Universidades Brasileiras (Decreto nº 19851 de 14 de abril de 1931). Atendia-se, dessa forma, às reivindicações dos educadores que, principalmente a partir da década anterior, vinham insistindo na necessidade de se instituir o ensino universitário.
As universidades fundadas encontraram um ambiente de hostilidade e prevenção que perdurou certo tempo. O espírito criador, independente, crítico – e mesmo contestador – que deveria caracterizar essas instituições não podia ser bem visto na época, entretanto os estatutos das universidades brasileiras, estabelecidos em 1931, vigoram, com poucas modificações até 1968, quando precedeu-se a reforma universitária.
No que tange o ensino técnico-profissional, embora o artigo 129 da Constituição de 1937 tivesse destinado o ensino técnico-comercial as “classes menos favorecidas”, a partir de 1942 esse ramo de ensino começou a contar com uma legislação nacional. Assim em 1942 é regulamentado o ensino industrial, em 1943 foi regulamentado o ensino comercial e em 1946, o ensino normal e o ensino agrícola. Tudo da mesma forma que o secundário, esses quatro ramos de ensino, desenvolviam-se em dois ciclos: fundamental e complementar (em 1931), ginasial e colegial (1942).
Realizações da Escola Nova
O escolanovismo resulta da tentativa de superar a escola tradicional excessivamente rígida, magistrocêntrica e voltada para a memorização dos conteúdos (decoreba).
Os pioneiros da escola nova tem em vista, na medida que introduzem seus métodos ativos, a formação global do aluno. É a partir do final do século XIX e início do XX que se configura definitivamente o movimento escola novista. Segundo esse padrão, são os seguintes as principais características da escola nova: educação integral (intelectual, moral, física); educação ativa; educação prática, sendo obrigatórios os trabalhos manuais; exercícios de autonomia; vida no campo; internato; co-educação; ensino individualizado. Em suma, as escolas novas tem a finalidade de aperfeiçoar as mais diversas habilidades do aluno.
Avaliações do escolanovismo
Resta lembrar alguns riscos nas propostas da escola nova: o puerilismo ou pedocentrismo supervaloriza a criança e minimiza o papel do professor, quase omisso nas formas mais radicais do não diretivismo; a preocupação excessiva do psicológico intensifica o individualismo; a oposição ao autoritarismo da escola tradicional resulta em ausência e disciplina; a ênfase no processo faz descuidar da transmissão do conteúdo.
Em que pesem essas críticas, sem dúvida é muito grande a contribuição da escola nova para o enriquecimento e a discussão dos métodos pedagógicos. É preciso reconhecer a contribuição dos escolanovistas nos estudos da psicologia, de medicina neurológica, da biologia, tudo isto auxiliou muito em projetos didáticos sustentados em base mais rigorosa e científica.
As primeiras reflexões mais sistemáticas na área da pedagogia ocorreram da influência da escola nova, a partir das décadas de 20 e 30 do século XX. A escola nova dá início a um certo otimismo pedagógico até então muito pouco pensado e objetiva na nação e para a nação brasileira.
Referências Bibliográficas
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação Brasileira. 2 ed. Rev. e atual. São Paulo: Editora Moderna, 1996.
GUIRALDELLI Júnior, Paulo. História da Educação Brasileira. São Paulo: Editora Cortez, 1990.
PILETTI, Nelson e PILETTI, Claudino. História da Educação. 5 ed. São Paulo: Ática, 1996.
WEREBE, Maria José Garcia. 30 anos depois: grandezas e misérias do ensino no Brasil. São Paulo: Ática, 1997.
Em 1929, o mundo capitalista foi abalado por uma grave crise econômica. A principal causa da crise era a superprodução da indústria norte- americana, que cresceu mais que as necessidades do seu mercado interno e mais que o poder de compra do mercado internacional.
Essa crise mundial acabou atingindo a economia dos países que dependiam dos EUA, entre ele o Brasil que não pode exportar milhões de sacos de café. Com isso a república velha começa a cair, com o enfraquecimento econômico da oligarquia cafeeira, além do desacordo político entre as elites mineiras e paulistas.
Com isso, São Paulo lança um candidato e Minas Gerais apóia outro. Com o rompimento da política do café-com-leite, ou seja, o desentendimento entre o PRP e o PRM, a oposição às oligarquias tradicionais aproveitou o momento para conquistar espaço político e formar alianças, surgindo assim a Aliança Liberal, formada por lideranças políticas do Rio Grande do Sul, de Minas Gerais e da Paraíba, lançando o nome de Getúlio Vargas para Presidente e do paraibano João Pessoa para Vice, tendo apoio de todo tipo de pessoas, tanto renovadora quanto oportunista.
Júlio Prestes foi vitorioso, mas os líderes gaúchos, mineiros e paraibanos se recusavam a aceitar o resultado das eleições, dizendo que houvera fraude.
João Pessoa foi assassinado por motivos políticos e pessoais no mês de julho, e no dia três de outubro a luta armada estourou no Ri Grande do Sul, espalhando-se por vários estados.
Reconhecendo o avanço da Guerra civil, os militares do Rio de Janeiro depuseram o Presidente Washington Luís, e o poder foi entregue a Getúlio Vargas que era o chefe do golpe de 1930.
De 1930 a 1934, temos o Governo Provisório, de 1934 a 1937, o Governo Constitucional e de 1937 a 1945, o Governo Ditatorial.
Getúlio Vargas promove uma série de reformas e medidas para assumir o controle político do País, e dentre elas na educação.
Até o final da 1ª República muito pouco havia mudado em questão de educação no Brasil em relação ao final do Império. Não havia um sistema nacional de educação. O governo federal não fazia praticamente nada para o ensino primário, que ficava a cargo do estado; o ensino secundário era irregular, não seriado, tendo como objetivo preparar para o ensino superior, mas não tínhamos uma universidade funcionando.
A partir de 1930, alguns reformadores educacionais passam a ocupar cargos importantes na administração do ensino, onde se tenta colocar em prática as idéias que defendiam. A educação brasileira sofreu importantes transformações, tendo agora um sistema articulado, segundo normas do governo federal.
Cria-se o Ministério da Educação e as Secretarias Estaduais. O primeiro ministro foi Francisco Campos, que já havia reformado a educação em Minas Gerais.
Com isso o Governo Federal procura alcançar três objetivos:
“1º. Ampliar sua faixa de participação no desenvolvimento da educação nacional, marcando dessa forma o término de um longo período de total – ou quase total – alheamento dos problemas relacionados à educação popular”.
2º. Desenvolver os instrumentos destinados a unificar, disciplinar e proporcionar a articulação e integração aos sistemas isolados estaduais, os quais registravam grande heterogeneidade em relação à organização das diversas modalidades de ensino a seu cargo.
3º. Estabelecer os mecanismos destinados a promover o relacionamento federal com diversos sistemas, definindo-se assim as formas de intervenção do Ministério e de suas relações com as Secretarias de Educação estaduais e com os próprios estabelecimentos “.
A Constituição de 1934 foi a primeira a incluir um capítulo especial sobre a educação, onde estabelece pontos importantes: a educação como direito de todos; obrigatoriedade da escola primária integral; gratuidade do ensino primário; assistência aos estudantes necessitados, etc.
A partir da Constituição de 1934, o Governo Federal assumiu novas atribuições:
1. A função e integração e de planejamento global da educação brasileira. A União deve “fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo território do País”.
2. A função normativa para todo território nacional e para todos os níveis. o artigo 5º estabeleceu : “Compete privativamente à União: XIV – traçar as diretrizes da educação nacional”.
3. A função supletiva de estímulo e assistência técnica, onde houvesse deficiência de iniciativa ou recursos (art. 150).
4. A função de controle, supervisão e fiscalização do cumprimento das normas federais.
Tais atribuições constituíram o início da construção de um sistema educacional e ao mesmo tempo assinalaram uma profunda centralização das competências. Se limita a autonomia dos Estados e dos diversos sistemas educacionais; quase tudo passa a depender de esfera superior; multiplicam-se os órgãos, as leis, os regulamentos, as portarias, limita-se a ação das escolas e dos educadores; as funções de controle, supervisão e fiscalização assume muitas vezes um papel de policiamento; às vezes se relega a um plano secundário o verdadeiro objetivo da educação, por causa de aspectos legais;, que é o de criar condições para a formação de pessoas humanas.
O manifesto dos pioneiros da educação nova
O manifesto dos pioneiros da educação nova, vinha com a proposta de reconstruir a processo educacional no Brasil, cujo manifesto trazia propostas novas e defendia muitas soluções, as quais foram sendo aplicadas à educação brasileira.
Este manifesto foi escrito e lançado em 1932, por um grupo de 26 educadores, Roquete Pinto, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Afrânio Peixoto, A. de Sampaio Dória, M. Bergstron Lourenço Filho, J. G. Frota Pessôa, Júlio de Mesquita Filho, Raul Briquet, Mário Casasanta, C. Delgado de Carvalho, A. Ferreira de Almeida Júnior, J. P. Fontenelli, Roldão Lopes de Carvalho, Noemy M. da Silveira, Hermes Lima, Attílio Vivacqua, Francisco Venâncio Filho, Paulo Maranhão, Cecília Meirelles, Edgar Sussekind de Mendonça, Armanda Álvaro Alberto, Garcia de Rezende, Nóbrega da Cunha Paschoal Lemme Raul Gomes.
As principais idéias do manifesto eram:
1. A educação é vista como instrumento essencial de reconstrução da democracia no Brasil, com a integração de todos os grupos sociais.
2. A educação deve ser essencialmente leiga, pública, obrigatória, gratuita, e sem qualquer segregação de cor, sexo ou tipo de estudos, e desenvolver-se em estreita vinculação com as comunidades.
3. A educação deve ser “uma só” com vários graus articulados para atender às diversas faces do crescimento humano, porém não quer dizer que o ensino deve ser uniforme e sim múltiplo e de se adaptar às características regionais.
4. A educação deve ser funcional e ativa e os currículos devem adaptar-se aos interesses naturais dos alunos (aptidão) que são o eixo da escola e o centro de gravidade do problema da educação.
5. Os professores devem ter formação universitária, sem exceções.
Dada a importância da gravidade da educação no Brasil, a evolução orgânica do sistema depende de suas condições econ6omicas, pois é impossível desenvolver as forças econ6omicas ou de produção sem investimento na preparação intensa da classe cultural e o desenvolvimento de aptidões dos mesmos, o que é fator determinante para o aumento de riqueza de uma sociedade.
Mesmo de 43 anos, se percebe que o sistema de organização escolar ainda não está a altura das necessidades modernas e das necessidades do país, pois a educação se dá de forma fragmentada e desarticulada.
A escola nova propõe um ensino onde se desenvolva a aptidão individual dos alunos.
Para isso, o educador tem a necessidade de obter uma cultura múltipla e diversa, pois a posição que tem a escola, e a função que representa na diversidade e pluralidade das forças sociais das forças sociais que cooperam na obra da civilização, é importante que o seu conhecimento vá além de seu raio visual.
Se o educador tem essa cultura geral, a qual lhe permite organizar uma doutrina de vida e ampliar o seu horizonte mental, poderá ver o problema educacional em conjunto, de um ponto de vista mais amplo, para subordinar o problema pedagógico ou dos métodos ao problema filosófico os dos fins da educação.
O movimento de renovação educacional inaugurou uma série fecunda de combates de idéias, agitando o ambiente para as primeiras reformas impelidas para uma nova direção. Multiplicaram-se as associações e iniciativas escolares pondo em circulação novas idéias e transmitindo aspirações novas com um caloroso entusiasmo.
Contra ou a favor, todo mundo se agitou.
O movimento de renovação educacional incutiu no magistério um espírito novo, crítico, pela necessidade de aperfeiçoamento constante, contudo não era o suficiente para abrir o caminho para grandes reformas educacionais. Porém, não significava que os educadores não “abririam a cabeça” para esta nova possibilidade, ao contrário era efervescente o intelectual que se produziu no professorado. Contudo, era preciso, pois, imprimir uma direção cada vez mais firme a esse movimento já agora nacional, que arrastou consigo os educadores de mais destaque, e levá-lo a seu ponto culminante com uma noção clara e definida de suas aspirações e suas responsabilidades.
A educação é uma reforma social, pelo menos em grande parte, pois ela se dá pela ação extensa e intensiva da escola sobre o indivíduo e este sobre ele mesmo, sem produzir-se através de influências exteriores e sim favorecido e estimulado por todas as forças organizadas de cultura e de educação.
A educação varia conforme a concepção de mundo de cada época, pois é explícito as diferenças de opiniões de um grupo social para outro. Contudo, a educação sofreu mudanças de acordo com a sociedade vigente, variando sempre de acordo com a estrutura e as tendências sociais de determinada época. Porém, também está ligada a ideologia e a filosofia da época, pois, a educação nova não pode deixar de ser uma reação categórica, intencional e sistemática contra a velha estrutura do serviço educacional, artificial e verbalista, montada para uma concepção vencida.
Quando a educação se desprende do interesse das classes, ela acaba perdendo o sentido ‘aristológico’, ou seja, o sentido de igualdade e passa para um sentido de ‘caráter biológico’, ou seja, permite ao indivíduo direito de ser educado conforme suas aptidões naturais, o que independe de razões de ordem econômica e social.
A educação nova vem com a função de preparar o indivíduo para uma hierarquia democrática através da hierarquia dos capacitadores, ou seja, prepara o indivíduo conforme as suas capacidades.
A escola tradicional possuía uma concepção burguesa e mantinha o indivíduo de forma autônoma, isolada, o que é resultado do individualismo libertário, o qual teve seu papel na formação das democracias.
A escola socializada surge para restabelecer a corrente entre homens, o espírito de disciplina, solidariedade e cooperação.
O novo sistema educacional vem romper de certa forma os fins particulares de determinados grupos sociais (a burguesia, por exemplo) ou as preocupações de classes, ao contrário, os subordina aos fins fundamentais e gerais que assinala a natureza nas suas funções biológicas. É certo que é preciso fazer homens, antes de fazer instrumentos de produção, porém, o trabalho foi sempre a maior escola de formação da personalidade moral, contudo, ele não é apenas o método que realiza o acréscimo da produção social, mas torna os homens mais úteis sob todos os aspectos.
O Ensino primário e secundário
O governo que assumiu o poder em 1930 não elaborou um documento geral único que disciplinasse a educação em seu conjunto. Apenas editou leis separadas, uniformes, para os diversos graus e modalidades de ensino.
A Lei do Ensino Primário só foi promulgada a 2 de janeiro de 1946. foi a primeira regulamentação nacional do ensino primário depois de 1827.
Esta lei tinha por objetivo o desenvolvimento da personalidade, de preparação à vida cultural e familiar e à defesa da saúde, e de iniciação ao trabalho. Dividia-se a escolarização em fundamental e supletiva, destinando aquela às crianças de 7 a 12 anos e esta aos adolescentes e adultos maiores de 13. A fundamental compreendia quatro anos do curso elementar e um do complementar, que era como um cursinho de adestramento para o exame de admissão para o ginásio.
O ensino secundário sofreu duas reformas; uma em 1931 e outra em 1942, interessando-nos verificar os objetivos, a estrutura e os conteúdos do ensino.
Quanto aos objetivos, os Ministros da educação Francisco de Campos (1931) e Gustavo Capanema (1942) atribuíram ao curso secundário uma dupla finalidade: formação geral e preparação para o ensino superior.
Para a reforma da estrutura do ensino secundário foi montada em dois graus, com duração de sete anos. Em 1931 instituiu-se um curso fundamental de cinco anos, seguido de um curso complementar ou pré-universitário de dois anos. O fundamental era comum a todos e pretendia oferecer uma sólida formação geral. O complementar pretendia adaptar os candidatos aos cursos superiores e, por isso, era dividido em três ramos:
- para os que se destinassem aos estudos jurídicos, dava-se ênfase às matérias de Humanidades;
para os que pretendiam cursar Medicina, Farmácia e Odontologia, a
predominância ficava para as Ciências Naturais e Biológicas;
- para os que objetivavam os cursos de Engenharia e Arquitetura, o estudo de Matemática era fundamental.
Em 1942, continuaram os dois graus, com duração modificada: um ginasial de quatro anos sucedia um curso colegial de três anos que perdeu seu caráter quase exclusivo de preparatório para o ensino superior e passou a preocupar-se mais com a formação geral. Dividia-se e, colegial clássico e colegial científico, com poucas diferenças. No clássico, estudava-se Grego (opcional) e Latim, Filosofia no 2º e 3º anos, História Natural só no 3º ano, e não havia Desenho nem Espanhol; já no científico, não havia Grego nem Latim; Filosofia só no 3º ano, História Natural no 2ë e 3º anos e estudava-se Espanhol e Desenho. As outras matérias eram comuns: Português, Francês, Inglês, Matemática, Física, Química, História Geral, História do Brasil, Geografia Geral e Geografia do Brasil. O científico tornou-se predominante, com aproximadamente 90% dos alunos.
No que diz respeito aos conteúdos curriculares, houve nova queda da participação da área das Humanidades. Em 1942, os índices relativos a cada área eram os seguintes: Comunicação e Expressão: 34,3%; Matemática e Ciências: 24,3%; Estudos Sociais: 22,8%; outras atividades: 18,6%.
O Ensino Superior
A constituição de 1934 refletiu, em parte, algumas reivindicações educacionais dos anos 20 e início da década de 30. A carta 34 procurou assegurar o estabelecimento de um plano nacional da educação: as diretrizes ficaram a cargo do governo federal, cabendo aos estados a organização e a manutenção de seus sistemas de ensino. Fixou também os recursos mínimos que a união deveria consagrar ao ensino (10% de seus impostos), bem como os estados e seus municípios (20% de seus impostos). No tocante as lutas entre conservadores e renovadores, encontrou uma solução de compromisso, mantendo de um lado a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário e, de outro, restabelecimento do ensino religioso nas escolas públicas.
As universidades receberam um certo impulso nesse período, o ensino superior passou por importantes modificações a partir de 1930. Com a criação das primeiras universidades – em 1934 foi criada a USP, foi a primeira universidade criada dentro do espírito dos renovadores da educação. Tudo graças aos Estatutos das Universidades Brasileiras (Decreto nº 19851 de 14 de abril de 1931). Atendia-se, dessa forma, às reivindicações dos educadores que, principalmente a partir da década anterior, vinham insistindo na necessidade de se instituir o ensino universitário.
As universidades fundadas encontraram um ambiente de hostilidade e prevenção que perdurou certo tempo. O espírito criador, independente, crítico – e mesmo contestador – que deveria caracterizar essas instituições não podia ser bem visto na época, entretanto os estatutos das universidades brasileiras, estabelecidos em 1931, vigoram, com poucas modificações até 1968, quando precedeu-se a reforma universitária.
No que tange o ensino técnico-profissional, embora o artigo 129 da Constituição de 1937 tivesse destinado o ensino técnico-comercial as “classes menos favorecidas”, a partir de 1942 esse ramo de ensino começou a contar com uma legislação nacional. Assim em 1942 é regulamentado o ensino industrial, em 1943 foi regulamentado o ensino comercial e em 1946, o ensino normal e o ensino agrícola. Tudo da mesma forma que o secundário, esses quatro ramos de ensino, desenvolviam-se em dois ciclos: fundamental e complementar (em 1931), ginasial e colegial (1942).
Realizações da Escola Nova
O escolanovismo resulta da tentativa de superar a escola tradicional excessivamente rígida, magistrocêntrica e voltada para a memorização dos conteúdos (decoreba).
Os pioneiros da escola nova tem em vista, na medida que introduzem seus métodos ativos, a formação global do aluno. É a partir do final do século XIX e início do XX que se configura definitivamente o movimento escola novista. Segundo esse padrão, são os seguintes as principais características da escola nova: educação integral (intelectual, moral, física); educação ativa; educação prática, sendo obrigatórios os trabalhos manuais; exercícios de autonomia; vida no campo; internato; co-educação; ensino individualizado. Em suma, as escolas novas tem a finalidade de aperfeiçoar as mais diversas habilidades do aluno.
Avaliações do escolanovismo
Resta lembrar alguns riscos nas propostas da escola nova: o puerilismo ou pedocentrismo supervaloriza a criança e minimiza o papel do professor, quase omisso nas formas mais radicais do não diretivismo; a preocupação excessiva do psicológico intensifica o individualismo; a oposição ao autoritarismo da escola tradicional resulta em ausência e disciplina; a ênfase no processo faz descuidar da transmissão do conteúdo.
Em que pesem essas críticas, sem dúvida é muito grande a contribuição da escola nova para o enriquecimento e a discussão dos métodos pedagógicos. É preciso reconhecer a contribuição dos escolanovistas nos estudos da psicologia, de medicina neurológica, da biologia, tudo isto auxiliou muito em projetos didáticos sustentados em base mais rigorosa e científica.
As primeiras reflexões mais sistemáticas na área da pedagogia ocorreram da influência da escola nova, a partir das décadas de 20 e 30 do século XX. A escola nova dá início a um certo otimismo pedagógico até então muito pouco pensado e objetiva na nação e para a nação brasileira.
Referências Bibliográficas
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação Brasileira. 2 ed. Rev. e atual. São Paulo: Editora Moderna, 1996.
GUIRALDELLI Júnior, Paulo. História da Educação Brasileira. São Paulo: Editora Cortez, 1990.
PILETTI, Nelson e PILETTI, Claudino. História da Educação. 5 ed. São Paulo: Ática, 1996.
WEREBE, Maria José Garcia. 30 anos depois: grandezas e misérias do ensino no Brasil. São Paulo: Ática, 1997.
sexta-feira, 19 de junho de 2009
MANDELA: HOMEM OU MITO?
RESUMO
Quase todos os sonhos são possíveis, se buscados com muita força e garra. Foi o que aconteceu na história da África do Sul. Após muitas lutas e derramamento de sangue, o país sul africano conseguiu sua independência, imortalizando algumas das pessoas que lutaram e deram seu sangue, suor e lágrimas na busca pela independência.
Palavras-chave: África; Sonho; Luta; Liberdade.
ABSTRACT
Almost all the dreams are possible, if searched with much force and drift. It was what it happened in the history of Africa of the South. After many fights and spilling of blood, the African south country obtained its independence, immortalizing some of the people who had fought and given its blood, sweat and tears in the search for independence.
Key words: Africa; Dream; Fight; Freedom.
1 INTRODUÇÃO
A história da África, enquanto continente, países, tribos, povos, nações, grupos, pessoas, costumes e tradições, sempre despertou no mundo ocidental, além de certo interesse, fascínio e curiosidade, interrogações que ainda buscamos respostas.
Toda luta de seu povo sempre esteve muito presente, muito viva, mas a história da África do Sul, em particular, desperta muita curiosidade e perguntas, principalmente a partir do final da II Guerra Mundial.
Os holandeses chegaram à África do Sul em 1652, através da Companhia das Índias Orientais, que se instalam permanentemente na região. Podemos questionar a presença dos holandeses, lembrando que esses
“primeiros colonizadores brancos levavam suas vidas em pequenas fazendas na Cidade do Cabo, onde se alimentavam de carne e bebiam vinho. As colônias se espalharam pelas montanhas e chegaram rapidamente aos pastos secos do interior. Com isso, aconteceu uma mudança relacionada à percepção que cada grupo tinha de si mesmo: os colonizadores decidiram se diferenciar de seus irmãos da Holanda e se autodenominaram Boers (palavra que significa fazendeiros) ou Afrikaaners (africanos). As mortes começaram a acontecer quando os “novos” colonizadores decidiram tomar o que bem entendessem, matando os adultos dos grupos Khoikhoi e fazendo de seus filhos serventes domésticos.
Já no século XVIII, “quando os holandeses fecharam a Companhia das Índias em 1795, as forças inglesas tomaram o controle da região do Cabo. Os britânicos devolveram o poder aos holandeses no breve período de 1803 a 1806, mas depois resolveram tomá-lo novamente. Uma das primeiras iniciativas do governo foi atacar o povo Xhosa, que estava enraizado dentro das áreas dos colonizadores brancos. Quando o coronel britânico John Graham seguiu as instruções de incitar ‘um grau apropriado de terror’ no povoado Xhosa e expulsá-lo de lá, ele foi homenageado em 1812 com uma nova cidade, chamada de Grahamstown”.
Durante todo o século XIX houveram muitas batalhas e guerras, principalmente entre os Boers e ingleses, pela domínio das melhores áreas. Isso não quer dizer que os povos sul-africanos aceitaram comodamente a situação, pois se envolveram em diversas batalhas contra os “colonizadores”.
Já no século XX, “o território sul-africano foi completamente dominado e os Boers e os britânicos conseguiram se conciliar”.
Foi exatamente nesse início de século que os brancos começam a se preocupar, pois se depararam com uma mudança demográfica dos negros:
“de pequena minoria nos centros urbanos na época da União, os negros passaram a ser maioria em todas as cidades principais por 40 anos. Os negros foram completamente privados dos seus direitos quando foram expulsos dos sindicatos políticos e comerciais”.
Com as eleições de 1948, surge um novo mundo na velha Mãe África, pois os vencedores criaram o apartheid, ou “separação”. Com esta posição política novas leis acabaram surgindo, separando cada vez mais os brancos dos negros, que foram “forçados a se sentar em bancos públicos separados, usar entradas de prédios diferentes e ter seus próprios banheiros públicos”.
Através do decreto Mixed Marriages Act proibiu-se o “casamento entre negros e brancos. O decreto mais cruel de todos foi o Popular Registration Act, de 1950, que exigia registros de acordo com as classificações raciais. Os negros eram obrigados a carregar um passe permanentemente, impedindo-os de entrar nas cidades. Mais adiante, um grande número de negros foi enviado a áreas chamadas de townships - áreas de segregação racial e grande pobreza, que quanto mais longe dos olhos dos brancos, melhor. Por 30 anos, o Partido Nacional batalhou para manter o sistema de apartheid, que pregava a censura aos meios de comunicação e a falta de liberdade de expressão. O índice de violência estava aumentando, bem como o número de protestos no país. A África do Sul se transformou em assunto de discussão internacional”.
Nos anos 60 e 70 do século passado, a resistência e as lutas por libertação acabam se intensificando e surgem duas personagens que intrigam até os dias de hoje a imaginação de todos aqueles que porventura iniciam-se no estudo desse período: o jovem Steve Biko e o já líder Nelson Mandela.
Nos anos 70, o jovem líder popular Steve Biko, fundador do Movimento da Consciência Negra, “fez um discurso para estudantes negros e brancos, com a intenção de aumentar o orgulho negro e divulgar o movimento”. Como havia sido proibido pelo governo de fazer pronunciamentos ou mesmo se deslocar para outras cidades, Biko foi preso e após vários interrogatórios foi mantido na prisão, sendo espancado até a morte, no dia 12 de setembro de 1977, em sua cela, deixando “um legado muito maior do que esperava.”
Entendemos com isso que muitos dos líderes dos povos sula africanos, como Biko acabaram sendo perseguidos e mortos ao longo do caminho. BiKo era apenas o líder de alguns, mas a vingança dos invasores foi implacável e impiedosa.
Podemos destacar ainda
“outro momento horrível da história sul-africana que aconteceu em 1976, quando crianças de um colégio em Soweto foram às ruas para protestar contra a imposição de que Afrikaans fosse seu idioma oficial. Centenas de crianças foram mortas por policiais que atiraram e mais de 600 negros morreram por protestarem contra a chacina”.
Nesse momento, outro grande líder, Nelson Mandela, “que na época já estava há nove anos na prisão, tornou-se um herói do movimento”. Ele havia sido preso em 1965 e só foi libertado em 1990, sob o governo de Fredérick W. de Klerk, 25 anos após sua prisão.
Juntamente com outros líderes, como o Arcebispo Desmond Tutu trabalharam incessantemente por uma solução pacífica e para a realização de eleições livres, que aconteceram em 1994.
O que aconteceu durante todo esse período é uma incógnita, pois preso, Nelson Mandela continuava exportando seus ideais de liberdade e sonhos por um novo mundo. O mundo o conhecia e aplaudia suas ações. A vingança e violência do “dominador” inglês não foi nem implacável nem impiedosa. Por que?
Seria pelo fato de Mandela ser tão conhecido e divulgado pela imprensa mundial? O que houve? Os ingleses tiveram medo? De quem?
Não tenho respostas, apenas sabemos que em 1994, “realizadas as eleições diretas, um movimento emocionante que gerou quilômetros de filas de pessoas que queriam fazer a diferença, Nelson Mandela, o homem que tornou-se mito, fora eleito presidente pela grande maioria dos votos, para , durante cinco anos governar e dirigir os destinos de seu país, a áfrica do Sul.
Nas eleições que se seguiram, o vitorioso foi o próprio Vice de Mandela, Thabo Mbeki, para dois mandatos consecutivos, em 1999 e em 2004. Acreditamos que nestes dez anos de liberdade muita coisa já foi feita para alcançar a liberdade e o progresso, mas muito ainda precisa ser feito para acabar com a situação de pobreza e miséria em que se encontram muitos povos sula africanos.
O apartheid ficou para a história ou ainda vai ser história, o que já é uma outra história..
2 REFERÊNCIAS
PEDRO, Antônio; LIMA, Lizânias de Souza. História da civilização Ocidental: ensino Médio. vol. un. São Paulo: FTD, 2004. (Coleção Delta)
SCHMIDT, Mário Furley. Nova História Crítica: ensino médio. vol. un. 1 ed. São Paulo: Nova Geração, 2005.
SILVA, Antônio César da; WEIDUSCHAT, Íris; TAFNER, José. Metodologia do Trabalho Acadêmico. Indaial: Editora Asselvi, 2005.
http://www.africadosul.org.br/historia.asp - Acesso em 28/03/2006.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Steve_Biko - Acesso em 28/03/2006.
http://translate.google.com/translate?hl=pt-BR&sl=en&u=http://africanhistory.about.com/library/biographies/blbio-stevebiko.htm&prev=/search%3Fq%3DSteve%2BBiko%26hl%3Dpt-BR%26lr%3D - Acesso em 28/03/2006.
Quase todos os sonhos são possíveis, se buscados com muita força e garra. Foi o que aconteceu na história da África do Sul. Após muitas lutas e derramamento de sangue, o país sul africano conseguiu sua independência, imortalizando algumas das pessoas que lutaram e deram seu sangue, suor e lágrimas na busca pela independência.
Palavras-chave: África; Sonho; Luta; Liberdade.
ABSTRACT
Almost all the dreams are possible, if searched with much force and drift. It was what it happened in the history of Africa of the South. After many fights and spilling of blood, the African south country obtained its independence, immortalizing some of the people who had fought and given its blood, sweat and tears in the search for independence.
Key words: Africa; Dream; Fight; Freedom.
1 INTRODUÇÃO
A história da África, enquanto continente, países, tribos, povos, nações, grupos, pessoas, costumes e tradições, sempre despertou no mundo ocidental, além de certo interesse, fascínio e curiosidade, interrogações que ainda buscamos respostas.
Toda luta de seu povo sempre esteve muito presente, muito viva, mas a história da África do Sul, em particular, desperta muita curiosidade e perguntas, principalmente a partir do final da II Guerra Mundial.
Os holandeses chegaram à África do Sul em 1652, através da Companhia das Índias Orientais, que se instalam permanentemente na região. Podemos questionar a presença dos holandeses, lembrando que esses
“primeiros colonizadores brancos levavam suas vidas em pequenas fazendas na Cidade do Cabo, onde se alimentavam de carne e bebiam vinho. As colônias se espalharam pelas montanhas e chegaram rapidamente aos pastos secos do interior. Com isso, aconteceu uma mudança relacionada à percepção que cada grupo tinha de si mesmo: os colonizadores decidiram se diferenciar de seus irmãos da Holanda e se autodenominaram Boers (palavra que significa fazendeiros) ou Afrikaaners (africanos). As mortes começaram a acontecer quando os “novos” colonizadores decidiram tomar o que bem entendessem, matando os adultos dos grupos Khoikhoi e fazendo de seus filhos serventes domésticos.
Já no século XVIII, “quando os holandeses fecharam a Companhia das Índias em 1795, as forças inglesas tomaram o controle da região do Cabo. Os britânicos devolveram o poder aos holandeses no breve período de 1803 a 1806, mas depois resolveram tomá-lo novamente. Uma das primeiras iniciativas do governo foi atacar o povo Xhosa, que estava enraizado dentro das áreas dos colonizadores brancos. Quando o coronel britânico John Graham seguiu as instruções de incitar ‘um grau apropriado de terror’ no povoado Xhosa e expulsá-lo de lá, ele foi homenageado em 1812 com uma nova cidade, chamada de Grahamstown”.
Durante todo o século XIX houveram muitas batalhas e guerras, principalmente entre os Boers e ingleses, pela domínio das melhores áreas. Isso não quer dizer que os povos sul-africanos aceitaram comodamente a situação, pois se envolveram em diversas batalhas contra os “colonizadores”.
Já no século XX, “o território sul-africano foi completamente dominado e os Boers e os britânicos conseguiram se conciliar”.
Foi exatamente nesse início de século que os brancos começam a se preocupar, pois se depararam com uma mudança demográfica dos negros:
“de pequena minoria nos centros urbanos na época da União, os negros passaram a ser maioria em todas as cidades principais por 40 anos. Os negros foram completamente privados dos seus direitos quando foram expulsos dos sindicatos políticos e comerciais”.
Com as eleições de 1948, surge um novo mundo na velha Mãe África, pois os vencedores criaram o apartheid, ou “separação”. Com esta posição política novas leis acabaram surgindo, separando cada vez mais os brancos dos negros, que foram “forçados a se sentar em bancos públicos separados, usar entradas de prédios diferentes e ter seus próprios banheiros públicos”.
Através do decreto Mixed Marriages Act proibiu-se o “casamento entre negros e brancos. O decreto mais cruel de todos foi o Popular Registration Act, de 1950, que exigia registros de acordo com as classificações raciais. Os negros eram obrigados a carregar um passe permanentemente, impedindo-os de entrar nas cidades. Mais adiante, um grande número de negros foi enviado a áreas chamadas de townships - áreas de segregação racial e grande pobreza, que quanto mais longe dos olhos dos brancos, melhor. Por 30 anos, o Partido Nacional batalhou para manter o sistema de apartheid, que pregava a censura aos meios de comunicação e a falta de liberdade de expressão. O índice de violência estava aumentando, bem como o número de protestos no país. A África do Sul se transformou em assunto de discussão internacional”.
Nos anos 60 e 70 do século passado, a resistência e as lutas por libertação acabam se intensificando e surgem duas personagens que intrigam até os dias de hoje a imaginação de todos aqueles que porventura iniciam-se no estudo desse período: o jovem Steve Biko e o já líder Nelson Mandela.
Nos anos 70, o jovem líder popular Steve Biko, fundador do Movimento da Consciência Negra, “fez um discurso para estudantes negros e brancos, com a intenção de aumentar o orgulho negro e divulgar o movimento”. Como havia sido proibido pelo governo de fazer pronunciamentos ou mesmo se deslocar para outras cidades, Biko foi preso e após vários interrogatórios foi mantido na prisão, sendo espancado até a morte, no dia 12 de setembro de 1977, em sua cela, deixando “um legado muito maior do que esperava.”
Entendemos com isso que muitos dos líderes dos povos sula africanos, como Biko acabaram sendo perseguidos e mortos ao longo do caminho. BiKo era apenas o líder de alguns, mas a vingança dos invasores foi implacável e impiedosa.
Podemos destacar ainda
“outro momento horrível da história sul-africana que aconteceu em 1976, quando crianças de um colégio em Soweto foram às ruas para protestar contra a imposição de que Afrikaans fosse seu idioma oficial. Centenas de crianças foram mortas por policiais que atiraram e mais de 600 negros morreram por protestarem contra a chacina”.
Nesse momento, outro grande líder, Nelson Mandela, “que na época já estava há nove anos na prisão, tornou-se um herói do movimento”. Ele havia sido preso em 1965 e só foi libertado em 1990, sob o governo de Fredérick W. de Klerk, 25 anos após sua prisão.
Juntamente com outros líderes, como o Arcebispo Desmond Tutu trabalharam incessantemente por uma solução pacífica e para a realização de eleições livres, que aconteceram em 1994.
O que aconteceu durante todo esse período é uma incógnita, pois preso, Nelson Mandela continuava exportando seus ideais de liberdade e sonhos por um novo mundo. O mundo o conhecia e aplaudia suas ações. A vingança e violência do “dominador” inglês não foi nem implacável nem impiedosa. Por que?
Seria pelo fato de Mandela ser tão conhecido e divulgado pela imprensa mundial? O que houve? Os ingleses tiveram medo? De quem?
Não tenho respostas, apenas sabemos que em 1994, “realizadas as eleições diretas, um movimento emocionante que gerou quilômetros de filas de pessoas que queriam fazer a diferença, Nelson Mandela, o homem que tornou-se mito, fora eleito presidente pela grande maioria dos votos, para , durante cinco anos governar e dirigir os destinos de seu país, a áfrica do Sul.
Nas eleições que se seguiram, o vitorioso foi o próprio Vice de Mandela, Thabo Mbeki, para dois mandatos consecutivos, em 1999 e em 2004. Acreditamos que nestes dez anos de liberdade muita coisa já foi feita para alcançar a liberdade e o progresso, mas muito ainda precisa ser feito para acabar com a situação de pobreza e miséria em que se encontram muitos povos sula africanos.
O apartheid ficou para a história ou ainda vai ser história, o que já é uma outra história..
2 REFERÊNCIAS
PEDRO, Antônio; LIMA, Lizânias de Souza. História da civilização Ocidental: ensino Médio. vol. un. São Paulo: FTD, 2004. (Coleção Delta)
SCHMIDT, Mário Furley. Nova História Crítica: ensino médio. vol. un. 1 ed. São Paulo: Nova Geração, 2005.
SILVA, Antônio César da; WEIDUSCHAT, Íris; TAFNER, José. Metodologia do Trabalho Acadêmico. Indaial: Editora Asselvi, 2005.
http://www.africadosul.org.br/historia.asp - Acesso em 28/03/2006.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Steve_Biko - Acesso em 28/03/2006.
http://translate.google.com/translate?hl=pt-BR&sl=en&u=http://africanhistory.about.com/library/biographies/blbio-stevebiko.htm&prev=/search%3Fq%3DSteve%2BBiko%26hl%3Dpt-BR%26lr%3D - Acesso em 28/03/2006.
História da África pré-colonial e dos africanos no Brasil
Quando nos referimos a história da África, de africanos ou de afro-descendentes, tudo nos leva a imaginar como era ou é este belo e maravilhoso continente, mas, muitas vezes nos equivocamos ao pensá-lo como um todo, como um único bloco, como se todos tivessem a mesma cultura, o mesmo modo de vida, a mesma religião; como se todos fossem um povo desprovido de conhecimento, ou seja, um povo sem características próprias, imaginados pelos europeus, com seu olhar de “superiores”.
Ao olharmos para a África e a estudarmos, temos que nos distanciarmos ao máximo das nossas convicções, e para isso precisamos de um olhar muito acurado, vendo o outro de forma a me ver no outro, considerando o que é importante e relevante, num estudo sobre esse continente.
Ao nos perguntarmos o que é importante considerar nas pesquisas referentes à história das populações africanas no Brasil, precisamos levar em conta o legado de pertencer a um povo, nação, grupo, tribo ou clã que tem suas raízes no continente africano. Mas como redefinir, incluir e aprofundar o estudo sobre a multiculturalidade, para a afirmação das populações afro-descendentes, mostrando que temos uma história tão importante quanto a de outros povos que são estudados e narrados em nossos livros, como os heróis do “Novo Mundo”?
Precisamos compreender os fragmentos da história dos afro-descendentes na diáspora africana, afirmando elementos que os dignifiquem, excluem e incluem, mostrando a resistências destes povos e comunidades, fortalecendo e enriquecendo os conteúdos ministrados no ensino escolar. Não poderemos apenas nos basear ou nos situarmos, que a partir de agora, temos que “trabalhar” a história da África e de afro-descendentes em algumas disciplinas da matriz curricular. Temos que termos claro, que a situação sócio-econômica e cultural da África atual, é o cenário de grandes e violentas guerras, que extrapolaram os séculos, desde a situação pré-colonial, sua organização entre os vários povos, reinos, tribos, comunidade e clãs, até o instante em que foram invadidos por outros povos, principalmente europeus, que tentaram ditar suas regras e modos de vida.
O tráfico negreiro provocou na população uma ruptura dramática, pois cessam o crescimento das produções materiais dessas sociedades ao mesmo tempo que surgem “reis” que controlam e que capturam pessoas para o comércio, incentivado pelos compradores europeus, que se torna rico e centralizador das riquezas e comercializador de escravos. Quanto a colonização européia, que agora não pretende eliminar ou escravizar esse povos, tenta subverter as culturas africanas, com seu modo de pensar e agir, além, da passagem violenta e sangrenta para a independência dos estados africanos. Como conseqüências, todo o continente africano sofre sanções e o exílio das grandes decisões globalizadas.
Para entendermos a história das populações africanas e afro-descendentes no Brasil, para valorizarmos e vermos que é importante o estudo das comunidades de afro-descendentes, precisamos levar em conta a composição dos grupos populacionais que formam ou formaram a parte ocidental da África. Precisamos conhecer a história dos grandes reinos africanos, pois é fundamental para entender a origem e a força deste povo.
Precisamos conhecer a arte, os ritos, os mitos, as línguas, as características geográficas e econômicas, a forma de organização social, em reinos, comunidades, tribos, clãs, etc. Precisamos conhecer a religiosidade deste povo, tão rica, que muitas vezes, em nosso continente, numa forma de sobrevivência, teve que mesclar-se com elementos de outros povos, sejam eles cristãos, pertencentes a religiosidade européia ou mesmo com as religiões de matriz sacralizadora da natureza, como no caso dos indígenas.
As relações que edificam a cultura de cada povo, reino, tribo, comunidade, clã, a organização social e cultural, religiosa e geográfica, política e econômica, a forma de ver a natureza e relacionar-se com ela, são elementos indispensáveis para a compreensão e mesmo o “resgate” (se é que é possível resgatar alguma coisa) da identidade do povo africano, em particular, no reconhecimento da afro-descendência no Brasil.
Temos que considerar que o Brasil é o segundo maior país com uma representação populacional negra, só perdendo para a Nigéria, que está em primeiro lugar, como um país autenticamente negro. A imagem de afro-descendência está presente no cotidiano de nossa vida, pois somos aproximadamente 60 milhões que possuímos uma relação de parentesco com África, podendo encontrar traços em cada um de nós, em nossos ancestrais e parentes.
Para estudarmos e compreendermos a história de África e afro-descendentes, precisamos nos libertar de todas as amarras que ainda nos prendem, precisamos deixar todo tipo de conceito ou preconceito de lado, mudar o olhar que temos de África, pois, “as pessoas nascidas na África” ao chegarem nos portos brasileiros, trazem consigo suas crenças, valores e costumes, seu modo de comportar-se, bem como suas práticas e conceitos a cerca deles próprios e do novo mundo, o que é diferente das pessoas que nasceram no Brasil, os afro-descendentes.
Precisamos, para compreendermos a história de África, entendermos o contexto africano, para aqueles que são trazidos para a América, pois não basta estudarmos somente o contexto americano, brasileiro.
Estes povos, ainda hoje, lutam pela liberdade, a independência de seus territórios pré-coloniais e a dignidade racial ou étnica, como queiram, que o imperialismo, o colonialismo e o racismo lhes arrancaram ao longo dos séculos passados.
Ao olharmos para a África e a estudarmos, temos que nos distanciarmos ao máximo das nossas convicções, e para isso precisamos de um olhar muito acurado, vendo o outro de forma a me ver no outro, considerando o que é importante e relevante, num estudo sobre esse continente.
Ao nos perguntarmos o que é importante considerar nas pesquisas referentes à história das populações africanas no Brasil, precisamos levar em conta o legado de pertencer a um povo, nação, grupo, tribo ou clã que tem suas raízes no continente africano. Mas como redefinir, incluir e aprofundar o estudo sobre a multiculturalidade, para a afirmação das populações afro-descendentes, mostrando que temos uma história tão importante quanto a de outros povos que são estudados e narrados em nossos livros, como os heróis do “Novo Mundo”?
Precisamos compreender os fragmentos da história dos afro-descendentes na diáspora africana, afirmando elementos que os dignifiquem, excluem e incluem, mostrando a resistências destes povos e comunidades, fortalecendo e enriquecendo os conteúdos ministrados no ensino escolar. Não poderemos apenas nos basear ou nos situarmos, que a partir de agora, temos que “trabalhar” a história da África e de afro-descendentes em algumas disciplinas da matriz curricular. Temos que termos claro, que a situação sócio-econômica e cultural da África atual, é o cenário de grandes e violentas guerras, que extrapolaram os séculos, desde a situação pré-colonial, sua organização entre os vários povos, reinos, tribos, comunidade e clãs, até o instante em que foram invadidos por outros povos, principalmente europeus, que tentaram ditar suas regras e modos de vida.
O tráfico negreiro provocou na população uma ruptura dramática, pois cessam o crescimento das produções materiais dessas sociedades ao mesmo tempo que surgem “reis” que controlam e que capturam pessoas para o comércio, incentivado pelos compradores europeus, que se torna rico e centralizador das riquezas e comercializador de escravos. Quanto a colonização européia, que agora não pretende eliminar ou escravizar esse povos, tenta subverter as culturas africanas, com seu modo de pensar e agir, além, da passagem violenta e sangrenta para a independência dos estados africanos. Como conseqüências, todo o continente africano sofre sanções e o exílio das grandes decisões globalizadas.
Para entendermos a história das populações africanas e afro-descendentes no Brasil, para valorizarmos e vermos que é importante o estudo das comunidades de afro-descendentes, precisamos levar em conta a composição dos grupos populacionais que formam ou formaram a parte ocidental da África. Precisamos conhecer a história dos grandes reinos africanos, pois é fundamental para entender a origem e a força deste povo.
Precisamos conhecer a arte, os ritos, os mitos, as línguas, as características geográficas e econômicas, a forma de organização social, em reinos, comunidades, tribos, clãs, etc. Precisamos conhecer a religiosidade deste povo, tão rica, que muitas vezes, em nosso continente, numa forma de sobrevivência, teve que mesclar-se com elementos de outros povos, sejam eles cristãos, pertencentes a religiosidade européia ou mesmo com as religiões de matriz sacralizadora da natureza, como no caso dos indígenas.
As relações que edificam a cultura de cada povo, reino, tribo, comunidade, clã, a organização social e cultural, religiosa e geográfica, política e econômica, a forma de ver a natureza e relacionar-se com ela, são elementos indispensáveis para a compreensão e mesmo o “resgate” (se é que é possível resgatar alguma coisa) da identidade do povo africano, em particular, no reconhecimento da afro-descendência no Brasil.
Temos que considerar que o Brasil é o segundo maior país com uma representação populacional negra, só perdendo para a Nigéria, que está em primeiro lugar, como um país autenticamente negro. A imagem de afro-descendência está presente no cotidiano de nossa vida, pois somos aproximadamente 60 milhões que possuímos uma relação de parentesco com África, podendo encontrar traços em cada um de nós, em nossos ancestrais e parentes.
Para estudarmos e compreendermos a história de África e afro-descendentes, precisamos nos libertar de todas as amarras que ainda nos prendem, precisamos deixar todo tipo de conceito ou preconceito de lado, mudar o olhar que temos de África, pois, “as pessoas nascidas na África” ao chegarem nos portos brasileiros, trazem consigo suas crenças, valores e costumes, seu modo de comportar-se, bem como suas práticas e conceitos a cerca deles próprios e do novo mundo, o que é diferente das pessoas que nasceram no Brasil, os afro-descendentes.
Precisamos, para compreendermos a história de África, entendermos o contexto africano, para aqueles que são trazidos para a América, pois não basta estudarmos somente o contexto americano, brasileiro.
Estes povos, ainda hoje, lutam pela liberdade, a independência de seus territórios pré-coloniais e a dignidade racial ou étnica, como queiram, que o imperialismo, o colonialismo e o racismo lhes arrancaram ao longo dos séculos passados.
VERDADE E PODER EM FOUCAULT
Um dos problemas colocados era o estatuto político das ciências e as funções ideológicas que podia veicular. Questões interessantes sobre poder e saber. Questiona-se quais as relações da física teórica e a química orgânica com as estruturas políticas e econômicas da sociedade. Foucault utiliza o saber da psiquiatria, pois seu perfil epistemológico é pouco definido. A própria medicina possui uma estrutura muito mais sólida do que a psiquiatria. Todos consideraram que era um problema politicamente sem importância.
A primeira razão é que o problema dos intelectuais marxistas na França era de se fazer reconhecer pela instituição universitária e pelo establishment. Deviam colocar as mesmas questões que eles, tratar dos mesmos problemas e dos mesmos domínios. Dar às vossas velhas preocupações soluções novas. Fazer a renovação da tradição liberal, universitária aos problemas mais acadêmicos e mais nobres da história das ciências. A medicina e a psiquiatria não estavam a altura das grandes formas do racionalismo clássico.
A Segunda razão é o estalinismo pós-estalinista, que exclui do discurso marxista tudo o que não fosse repetição amedrontada, não permitia a abordagem de caminhos ainda não percorridos. Inumeráveis trocas tinham ocorrido desde Marx sobre o discurso das ciências. Os marxistas pagavam sua fidelidade ao velho positivismo com uma surdez radical com relação a todas as questões de psiquiatria pavloviana. Para certos médicos, a política psiquiátrica, a psiquiatria como a política, não eram coisas honrosas.
Aquilo que ele havia tentado fazer foi recebido com um silêncio muito grande pela esquerda intelectual francesa. Sem a abertura política ele não teria tido coragem para fazer a pesquisa no domínio da penalidade, das prisões e das disciplinas.
Uma terceira razão é que vem através dos intelectuais uma recusa em colocar o problema da reclusão da utilização política da psiquiatria, do enquadrinhamento disciplinar da sociedade. O partido que não ignorava nada, podia lançar palavras de ordem, impedir que se falasse disto ou daquilo, desqualificar os que falavam.
Alguns dizem que Foucault é o filósofo que funda sua teoria da história na descontinuidade. Ele fala, portanto, que, em certas formas de saber empírico como a biologia, a política, a economia, a psiquiatria, a medicina, o ritmo das transformações não obedecia aos esquemas suaves e continuistas de desenvolvimento que normalmente se admite. A medicina, até o século XVIII, tem um certo tipo de discurso cujas lentas transformações romperam com as proposições verdadeiras, com as maneiras de falar e ver, com o conjunto das práticas que serviam de suporte ‘a medicina. É um novo regime no discurso e no saber. Foucault coloca em questão como é possível que se tenha em certos momentos e em certas ordens de saber, mudanças bruscas, precipitações de evolução, que não correspondem a imagem tranquila e continuista. Há uma modificação nas regras de formação dos enunciados que são aceitos como cientificamente verdadeiros. O mais importante não é se as mudanças são rápidas ou não. Não é mudança de conteúdo, alteração da forma teórica, renovação do paradigma, dos conjuntos sistemáticos. O que está em questão é o que rege os enunciados que se regem entre si para constituir um conjunto de proposições aceitáveis cientificamente e, consequentemente, susceptíveis de serem verificadas ou infirmadas por procedimentos científicos. Procura os efeitos de poder entre os enunciados científicos, o seu regime interior de poder, como e porque em certos momentos ele se modifica de forma global.
Faltava o regime discursivo, dos efeitos de poder próprios do jogo enunciativo.
O que poderíamos fazer? Colocar o conceito de descontinuidade no seu lugar? O conceito de acontecimento, daquilo que não entra e não pode entrar na mecânica e no jogo da análise, pelo menos na formam que tomaram no interior do estruturalismo, que talvez tenha sido o esforço mais sistemático para eliminar o conceito de acontecimento. Existem vários tipos de acontecimentos diferentes que não tem o mesmo alcance, a mesma amplitude cronológica, nem a mesma capacidade de produzir efeitos.
O problema é distinguir os acontecimentos, diferenciar as redes e os níveis das relações de força, de desenvolvimentos estratégicos e de táticas. A referência não é o grande modelo da língua e dos signos, mas sim da guerra e da batalha. A historicidade é belicosa e não linguística. Há relação de poder e não relação de sentido. A história não tem sentido, o que não quer dizer que seja absurda ou incoerente. É inteligível e deve poder ser analisada em seus menores detalhes, segundo a inteligibilidade das lutas, das estratégias, das táticas. Nem a dialética, nem a semiótica dão conta do que é a inteligibilidade intrínseca dos confrontos. A dialética é uma maneira de evitar a realidade aleatória e aberta desta inteligibilidade e a semiologia é a maneira de evitar seu caráter violento, sangrento e mortal, reduzindo-a à forma apaziguada e platônica.
Coloca-se no discurso a questão do poder, por uma incapacidade que estava sem dúvida ligada a situação política. Quem na direita ou na esquerda poderia ter colocado este problema do poder. Pela direita estava colocado somente em termos de constituição, em termos jurídicos, e pelo marxismo, em termos de aparelho de estado. Faltava dizer como ele se exercia concretamente, e em detalhe, com suas especificidades, suas técnicas e suas táticas. O poder no socialismo soviético é chamado de totalitarismo, no capitalismo ocidental é denunciado pelos marxistas como dominação de classe. A mecânica do poder nunca era analisada. O trabalho é feito depois de 1968, a partir da lutas cotidianas, realizadas na base, com aqueles que tinham que se debater nas malhas mais finas de poder.
Quanto ao marxismo e a fenomenologia, as pessoas da geração de Foucault foram alimentadas por duas formas de análise, sendo, uma que remetia ao sujeito constituinte e outra que remetia ao econômico em última instância: a ideologia e ao jogo das superestruturas e das infra-estruturas.
Como os problemas de constituição podiam ser resolvidos no interior da trama histórica, em vez de remetê-la a um sujeito constituinte. É preciso se livrar do sujeito constituinte, do próprio sujeito, para chegar a uma análise que possa dar conta da constituição do sujeito na trama histórica. A genealogia é forma de história, uma constituição dos saberes, dos discursos, dos domínios do objeto.
A fenomenologia marxista representa dois conceitos que são obstáculos, a ideologia e a repressão. A ideologia é pouco utilizável por três razões. A primeira, ela está sempre em oposição virtual a alguma coisa que seria a verdade. O que um discurso releva de cientificidade e da verdade e o que relevaria de outra coisa. Como se produzem os efeitos de verdade no interior de discursos. Segundo inconveniente é alguma coisa como o sujeito, e terceiro, a ideologia está em oposição secundária a algo, para ela como infra-estrutura ou determinação econômica, material.
A repressão é mais pérfida. É uma espécie de loucura viva, volúvel e ansiosa que a mecânica do poder tinha conseguido reprimir e reduzir ao silêncio. Os efeitos do poder da repressão tem uma concepção jurídica; identifica-se o poder a uma lei que diz não. A força da proibição. Se o poder fosse somente repressivo, se não fizesse outra coisa a não ser dizer não, não seria obedecido. O poder mantém-se e é aceito porque ele não pesa só como uma força que diz não, mas que de fato ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso. É uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social muito mais do que uma instância negativa. Há um desbloqueio tecnológico da produtividade do poder. Desenvolveram grandes aparelhos de Estado – exército, polícia, administração local – mas instauraram uma nova economia do poder, procedimentos que permitem fazer circular os efeitos de poder de forma ao mesmo tempo contínua, ininterrupta, adaptada e individualizada em todo o corpo social. São técnicas muito mais eficazes e muito menos dispendiosas. São poderes descentralizados ou locais, pequenos.
Mas, como podemos utilizar os trabalhos de Foucault nas lutas cotidianas e qual é o papel do intelectual hoje? O intelectual de esquerda tomou a palavra, seu direito de falar e durante muito tempo foi dono de verdade e de justiça. Todos o ouviam como um representante universal. Ser intelectual era ser a consciência de todos. A posição histórica do proletariado como portador do universal, não refletido pouco consciente de si, o intelectual, pela escolha moral, teórica e política é portador desta universalidade de forma consciente e elaborada. Seria a figura clara e individual de uma universalidade onde o proletário seria a forma obscura e coletiva.
Os intelectuais trabalham não no universal, no exemplar, no justo-e-verdadeito-para-todos, mas em setores determinados, situam suas condições de trabalho, suas condições de vida. Também encontraram problemas que eram específicos, não universais. Se aproximaram deles porque eram lutas reais, materiais e cotidianas e porque encontraram o adversário do proletariado, do campesinato ou das massas. Este é o intelectual específico por oposição ao intelectual universal.
O intelectual era escritor: consciência universal, sujeito livre. A politização se realiza na atividade específica, o limiar da escritura faz o intelectual desaparecer e se produzem ligações transversais de saber para saber, ponte de politização de um para outro. Em seu próprio lugar e por meio de intercâmbios e de articulações, participar de uma politização global dos intelectuais. O professor e a universidade aparecem como permutadores, pontos de cruzamento privilegiados. A crise da universidade não é perda de força, mas multiplicação e reforço de seus efeitos de poder no meio de um conjunto multiforme de intelectuais, onde o escritor se debate pela manutenção de seu privilégio político. A atividade do escritor não era mais o lugar da ação.
É o intelectual específico a partir da Segunda Grande Guerra. Há a articulação entre intelectual universal e específico, porque tinha uma relação direta e localizada com a instituição e o saber científico. O intelectual foi perseguido pelo poder político por causa do saber que detinha e se constituía como um perigo político.
O intelectual universal, tal como funcionou no século XIX e no começo do XX, derivou de fato de uma figura histórica bem particular: o homem da justiça, o homem da lei, que se opõe ao despotismo, a arrogância da riqueza. Grandes lutas políticas se fizeram em torno da lei, do direito, da constituição, do que é justo por razão e por natureza, que pode e deve valer universalmente. O intelectual, no sentido político e não sociológico ou profissional, aquele que faz uso de seu saber, de sua competência, de sua relação com a verdade nas lutas políticas, do jurista: ou em todo caso, do homem que reivindicava a universalidade da lei justa, contra os profissionais do direito. A expressão mais completa no escritor, portador de significações e de valores, com os evolucionistas pós-darwinianos, que começa a aparecer mais nitidamente o cientista-perito. As relações tempestuosas entre o evolucionismo e os socialistas, os efeitos ambíguos do evolucionismo, assinalam o momento importante em que m nome de uma verdade científica local, se faz a intervenção do cientista nas lutas políticas. Zola é o intelectual universal portador da lei e militante da equidade.
A biologia e a física, foram as zonas de formação, do intelectual específico, onde se concentram as funções e os prestígios deste novo intelectual não é mais a do escritor genial, mas do cientista absoluto, não empunha sozinho os valores de todos, mas é o estrategista da vida e da morte. Vivemos o desaparecimento do grande escritor. O intelectual específico encontra obstáculos e se expõe a perigos, se limita a lutas de conjuntura, a reivindicações setoriais, pode se deixar manipular por partidos políticos ou por aparelhos sindicais. Risco de não ser seguido ou de ser somente por grupos muito limitados.
A primeira razão é que o problema dos intelectuais marxistas na França era de se fazer reconhecer pela instituição universitária e pelo establishment. Deviam colocar as mesmas questões que eles, tratar dos mesmos problemas e dos mesmos domínios. Dar às vossas velhas preocupações soluções novas. Fazer a renovação da tradição liberal, universitária aos problemas mais acadêmicos e mais nobres da história das ciências. A medicina e a psiquiatria não estavam a altura das grandes formas do racionalismo clássico.
A Segunda razão é o estalinismo pós-estalinista, que exclui do discurso marxista tudo o que não fosse repetição amedrontada, não permitia a abordagem de caminhos ainda não percorridos. Inumeráveis trocas tinham ocorrido desde Marx sobre o discurso das ciências. Os marxistas pagavam sua fidelidade ao velho positivismo com uma surdez radical com relação a todas as questões de psiquiatria pavloviana. Para certos médicos, a política psiquiátrica, a psiquiatria como a política, não eram coisas honrosas.
Aquilo que ele havia tentado fazer foi recebido com um silêncio muito grande pela esquerda intelectual francesa. Sem a abertura política ele não teria tido coragem para fazer a pesquisa no domínio da penalidade, das prisões e das disciplinas.
Uma terceira razão é que vem através dos intelectuais uma recusa em colocar o problema da reclusão da utilização política da psiquiatria, do enquadrinhamento disciplinar da sociedade. O partido que não ignorava nada, podia lançar palavras de ordem, impedir que se falasse disto ou daquilo, desqualificar os que falavam.
Alguns dizem que Foucault é o filósofo que funda sua teoria da história na descontinuidade. Ele fala, portanto, que, em certas formas de saber empírico como a biologia, a política, a economia, a psiquiatria, a medicina, o ritmo das transformações não obedecia aos esquemas suaves e continuistas de desenvolvimento que normalmente se admite. A medicina, até o século XVIII, tem um certo tipo de discurso cujas lentas transformações romperam com as proposições verdadeiras, com as maneiras de falar e ver, com o conjunto das práticas que serviam de suporte ‘a medicina. É um novo regime no discurso e no saber. Foucault coloca em questão como é possível que se tenha em certos momentos e em certas ordens de saber, mudanças bruscas, precipitações de evolução, que não correspondem a imagem tranquila e continuista. Há uma modificação nas regras de formação dos enunciados que são aceitos como cientificamente verdadeiros. O mais importante não é se as mudanças são rápidas ou não. Não é mudança de conteúdo, alteração da forma teórica, renovação do paradigma, dos conjuntos sistemáticos. O que está em questão é o que rege os enunciados que se regem entre si para constituir um conjunto de proposições aceitáveis cientificamente e, consequentemente, susceptíveis de serem verificadas ou infirmadas por procedimentos científicos. Procura os efeitos de poder entre os enunciados científicos, o seu regime interior de poder, como e porque em certos momentos ele se modifica de forma global.
Faltava o regime discursivo, dos efeitos de poder próprios do jogo enunciativo.
O que poderíamos fazer? Colocar o conceito de descontinuidade no seu lugar? O conceito de acontecimento, daquilo que não entra e não pode entrar na mecânica e no jogo da análise, pelo menos na formam que tomaram no interior do estruturalismo, que talvez tenha sido o esforço mais sistemático para eliminar o conceito de acontecimento. Existem vários tipos de acontecimentos diferentes que não tem o mesmo alcance, a mesma amplitude cronológica, nem a mesma capacidade de produzir efeitos.
O problema é distinguir os acontecimentos, diferenciar as redes e os níveis das relações de força, de desenvolvimentos estratégicos e de táticas. A referência não é o grande modelo da língua e dos signos, mas sim da guerra e da batalha. A historicidade é belicosa e não linguística. Há relação de poder e não relação de sentido. A história não tem sentido, o que não quer dizer que seja absurda ou incoerente. É inteligível e deve poder ser analisada em seus menores detalhes, segundo a inteligibilidade das lutas, das estratégias, das táticas. Nem a dialética, nem a semiótica dão conta do que é a inteligibilidade intrínseca dos confrontos. A dialética é uma maneira de evitar a realidade aleatória e aberta desta inteligibilidade e a semiologia é a maneira de evitar seu caráter violento, sangrento e mortal, reduzindo-a à forma apaziguada e platônica.
Coloca-se no discurso a questão do poder, por uma incapacidade que estava sem dúvida ligada a situação política. Quem na direita ou na esquerda poderia ter colocado este problema do poder. Pela direita estava colocado somente em termos de constituição, em termos jurídicos, e pelo marxismo, em termos de aparelho de estado. Faltava dizer como ele se exercia concretamente, e em detalhe, com suas especificidades, suas técnicas e suas táticas. O poder no socialismo soviético é chamado de totalitarismo, no capitalismo ocidental é denunciado pelos marxistas como dominação de classe. A mecânica do poder nunca era analisada. O trabalho é feito depois de 1968, a partir da lutas cotidianas, realizadas na base, com aqueles que tinham que se debater nas malhas mais finas de poder.
Quanto ao marxismo e a fenomenologia, as pessoas da geração de Foucault foram alimentadas por duas formas de análise, sendo, uma que remetia ao sujeito constituinte e outra que remetia ao econômico em última instância: a ideologia e ao jogo das superestruturas e das infra-estruturas.
Como os problemas de constituição podiam ser resolvidos no interior da trama histórica, em vez de remetê-la a um sujeito constituinte. É preciso se livrar do sujeito constituinte, do próprio sujeito, para chegar a uma análise que possa dar conta da constituição do sujeito na trama histórica. A genealogia é forma de história, uma constituição dos saberes, dos discursos, dos domínios do objeto.
A fenomenologia marxista representa dois conceitos que são obstáculos, a ideologia e a repressão. A ideologia é pouco utilizável por três razões. A primeira, ela está sempre em oposição virtual a alguma coisa que seria a verdade. O que um discurso releva de cientificidade e da verdade e o que relevaria de outra coisa. Como se produzem os efeitos de verdade no interior de discursos. Segundo inconveniente é alguma coisa como o sujeito, e terceiro, a ideologia está em oposição secundária a algo, para ela como infra-estrutura ou determinação econômica, material.
A repressão é mais pérfida. É uma espécie de loucura viva, volúvel e ansiosa que a mecânica do poder tinha conseguido reprimir e reduzir ao silêncio. Os efeitos do poder da repressão tem uma concepção jurídica; identifica-se o poder a uma lei que diz não. A força da proibição. Se o poder fosse somente repressivo, se não fizesse outra coisa a não ser dizer não, não seria obedecido. O poder mantém-se e é aceito porque ele não pesa só como uma força que diz não, mas que de fato ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso. É uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social muito mais do que uma instância negativa. Há um desbloqueio tecnológico da produtividade do poder. Desenvolveram grandes aparelhos de Estado – exército, polícia, administração local – mas instauraram uma nova economia do poder, procedimentos que permitem fazer circular os efeitos de poder de forma ao mesmo tempo contínua, ininterrupta, adaptada e individualizada em todo o corpo social. São técnicas muito mais eficazes e muito menos dispendiosas. São poderes descentralizados ou locais, pequenos.
Mas, como podemos utilizar os trabalhos de Foucault nas lutas cotidianas e qual é o papel do intelectual hoje? O intelectual de esquerda tomou a palavra, seu direito de falar e durante muito tempo foi dono de verdade e de justiça. Todos o ouviam como um representante universal. Ser intelectual era ser a consciência de todos. A posição histórica do proletariado como portador do universal, não refletido pouco consciente de si, o intelectual, pela escolha moral, teórica e política é portador desta universalidade de forma consciente e elaborada. Seria a figura clara e individual de uma universalidade onde o proletário seria a forma obscura e coletiva.
Os intelectuais trabalham não no universal, no exemplar, no justo-e-verdadeito-para-todos, mas em setores determinados, situam suas condições de trabalho, suas condições de vida. Também encontraram problemas que eram específicos, não universais. Se aproximaram deles porque eram lutas reais, materiais e cotidianas e porque encontraram o adversário do proletariado, do campesinato ou das massas. Este é o intelectual específico por oposição ao intelectual universal.
O intelectual era escritor: consciência universal, sujeito livre. A politização se realiza na atividade específica, o limiar da escritura faz o intelectual desaparecer e se produzem ligações transversais de saber para saber, ponte de politização de um para outro. Em seu próprio lugar e por meio de intercâmbios e de articulações, participar de uma politização global dos intelectuais. O professor e a universidade aparecem como permutadores, pontos de cruzamento privilegiados. A crise da universidade não é perda de força, mas multiplicação e reforço de seus efeitos de poder no meio de um conjunto multiforme de intelectuais, onde o escritor se debate pela manutenção de seu privilégio político. A atividade do escritor não era mais o lugar da ação.
É o intelectual específico a partir da Segunda Grande Guerra. Há a articulação entre intelectual universal e específico, porque tinha uma relação direta e localizada com a instituição e o saber científico. O intelectual foi perseguido pelo poder político por causa do saber que detinha e se constituía como um perigo político.
O intelectual universal, tal como funcionou no século XIX e no começo do XX, derivou de fato de uma figura histórica bem particular: o homem da justiça, o homem da lei, que se opõe ao despotismo, a arrogância da riqueza. Grandes lutas políticas se fizeram em torno da lei, do direito, da constituição, do que é justo por razão e por natureza, que pode e deve valer universalmente. O intelectual, no sentido político e não sociológico ou profissional, aquele que faz uso de seu saber, de sua competência, de sua relação com a verdade nas lutas políticas, do jurista: ou em todo caso, do homem que reivindicava a universalidade da lei justa, contra os profissionais do direito. A expressão mais completa no escritor, portador de significações e de valores, com os evolucionistas pós-darwinianos, que começa a aparecer mais nitidamente o cientista-perito. As relações tempestuosas entre o evolucionismo e os socialistas, os efeitos ambíguos do evolucionismo, assinalam o momento importante em que m nome de uma verdade científica local, se faz a intervenção do cientista nas lutas políticas. Zola é o intelectual universal portador da lei e militante da equidade.
A biologia e a física, foram as zonas de formação, do intelectual específico, onde se concentram as funções e os prestígios deste novo intelectual não é mais a do escritor genial, mas do cientista absoluto, não empunha sozinho os valores de todos, mas é o estrategista da vida e da morte. Vivemos o desaparecimento do grande escritor. O intelectual específico encontra obstáculos e se expõe a perigos, se limita a lutas de conjuntura, a reivindicações setoriais, pode se deixar manipular por partidos políticos ou por aparelhos sindicais. Risco de não ser seguido ou de ser somente por grupos muito limitados.
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